2.2.2 Educação superior

Ainda que a Lei 10.639/2003 obrigue exclusivamente a inclusão da educação das relações étnico-raciais na Educação Básica, há uma relação direta entre a educação superior e a básica, condicionando o sucesso da inclusão de um currículo na educação básica à sua entrada na formação de docentes nas licenciaturas.

O Parecer CNE 03/2004 compartilha a responsabilidade de inclusão das temáticas entre a Educação Infantil, a Básica, Superior e de Jovens e Adultos. O Parecer estabelece: i) que as IES devem implementar a educação das relações étnico-raciais, pois possuem autonomia para compor seus projetos pedagógicos e disciplinas, podendo ser estabelecidas parcerias com entidades, inclusive dos movimentos negros, para auxílio na implementação; ii) que o ensino pode dar-se por projetos de diversas naturezas, não necessariamente em disciplinas; iii) que os NEAB podem auxiliar na seleção de conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens.

Sobre as IES, o Plano Nacional de Implementação estabelece as seguintes responsabilidades:

 

a. Incluir conteúdos e disciplinas curriculares relacionados à

Educação para as Relações Etnicorraciais nos cursos de graduação do Ensino Superior, conforme expresso no §1° do art. 1°, da Resolução CNE/CP n. 01/2004.

b. Desenvolver atividades acadêmicas, encontros, jornadas e

seminários de promoção das relações etnicorraciais positivas para seus estudantes.

c. Dedicar especial atenção aos cursos de licenciatura e formação

de professores, garantindo formação adequada aos professores sobre História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e os conteúdos propostos na Lei 11645/2008.

d. Desenvolver nos estudantes de seus cursos de licenciatura e

formação de professores as habilidades e atitudes que os permitam contribuir para a educação das relações etnicorraciais com destaque para a capacitação dos mesmos na produção e análise critica do livro, materiais didáticos e paradidáticos que

estejam em consonância com as Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africanas e com a temática da Lei 11645/08.

e. Fomentar pesquisas, desenvolvimento e inovações

tecnológicas na temática das relações etnicorraciais, contribuindo com a construção de uma escola plural e republicana.

f. Estimular e contribuir para a criação e a divulgação de bolsas

de iniciação científica na temática da Educação para as Relações Etnicorraciais.

g. Divulgar junto às secretarias estaduais e municipais de

educação a existência de programas institucionais que possam contribuir com a disseminação e pesquisa da temática em associação com a educação básica. (BRASIL, 2009).

 

Em 2010, a SEPPIR realizou uma consulta às IES solicitando informações sobre a implementação da educação das relações étnico-raciais. Foram enviados ofícios a 856 instituições. O ofício solicitava que as instituições informassem:

 

a. Cópia do conteúdo de disciplinas e atividades curriculares dos

cursos ministrados contendo “Educação das Relações Étnico-Raciais” como disciplina, bem como do tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/ CP 3/2004. (art. 1º da Resolução n. 01, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educação).

b. Informações sobre ações, metas e prioridades para constar no

PLANAPIR – Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial – Decreto 6.872/2009, art. 4º, inciso I, II e III. Experiências práticas de implementação da Lei da História da África e Cultura Afro-brasileira e indígena, que, a seu juízo, possam ser encaminhadas pela Ouvidoria da SEPPIR para o monitoramento do PLANAPIR. (SEPPIR, 2010).

Destaca-se que, em 2010, o Brasil possuía 2.378 IES (INEP, 2012), assim, essa consulta realizada pela SEPPIR abrangeu 36% do conjunto das instituições. Não houve uma definição dos critérios de seleção das IES, porém foram consultadas todas as universidades federais.

Os ofícios foram enviados no período de 01/04/10 a 05/08/10. E as respostas foram recebidas de 05/2010 a 01/2011. Em virtude do volume do processo – que possui mais de 7 mil páginas – e de processos administrativos no âmbito da SEPPIR, as informações sobre o processo só começaram a ser sistematizadas a partir de setembro de 2012.

Somente 341 IES responderam ao ofício, ou seja, cerca de 40% das instituições selecionadas, e somente 14% do universo das IES do País. Desse modo, destaca-se que devido aos aspectos estatísticos da não realização de uma pesquisa censitária, nem de uma amostra representativa, não é possível a partir do resultado dessa consulta generalizar o conteúdo do processo para avaliar a implementação da educação das relações étnico-raciais em todas as IES no Brasil.

Das 856 instituições, 55 são universidades federais, dessas somente 26 responderam; 38 são universidades estaduais, das quais somente 16 responderam; e 763 são instituições privadas,

sendo que 299 responderam.15

No que se refere aos aspectos metodológicos da consulta, não foram definidos pela SEPPIR nem o formato de organização das informações sobre as disciplinas, nem quais as atividades acadêmicas eram importantes serem informadas, pois foi considerado que as instituições de ensino sabiam de antemão o que era ministrar os conteúdos da educação das relações étnico-raciais. Essa falta de rigor na metodologia gerou discrepâncias bastante

significativas nas respostas da IES.16

É importante destacar que definir o que é ministrar o conteúdo das relações étnico-raciais era essencial para qualificar a resposta, porque muitas instituições crêem que qualquer disciplina que mencione a população negra ou a África pode se enquadrar na temática, sendo que a legislação explicita a necessidade de um conteúdo valorativo e ressignificativo à contribuição negra e africana. O mesmo se aplica às palestras, seminários e demais atividades acadêmicas e culturais. A definição prévia do formato de organização das informações a serem enviadas também era necessária, a fim de estabelecer parâmetro de comparação entre as instituições, mas isso também não ocorreu.

Assim, a partir de esforço de sistematização, as respostas das IES foram lidas e resumidas. E por fim, observou-se as respostas prevalentes, organizando-se as informações fornecidas em 15 categorias: i) Disciplinas Específicas; ii) Disciplinas transversais; iii) Atividades Acadêmicas sobre a temática racial; iv) Atividades de Extensão sobre a temática racial; v) NEAB ou Similar; v) Resolução da instituição sobre o tema; vii) Pesquisas sobre a temática; viii) Pós-graduação sobre a temática; ix) Cursos de extensão, atualização, mini-cursos sobre educação das relações étnico-raciais; x) Participação de docentes e técnicos da universidade em atividades sobre a temática ofertadas por outra instituição; xi) Publicações sobre a temática; xii) Fórum Estadual/Municipal Permanente de Educação e Diversidade; xiii) Semana da Consciência Negra; xiv) Eventos culturais; xv) Convênio com países Africanos.

Faz-se necessário enfatizar que informação mais precisa solicitada nos ofícios enviados foi sobre a presença de disciplinas

que versassem em sobre a educação das relações étnico-raciais. 17 Algumas instituições prestaram somente essa informação, mas isso não significa que elas não tenham publicações sobre a temática ou não desenvolvam outras atividades. Portanto, o dado quantitativo mais seguro em relação às atividades que as instituições desenvolvem é referente às disciplinas, os dados referentes à presença ou ausência de atividades acadêmicas, de extensão ou outras não são seguros por não terem sido citadas especificamente no ofício que realizou a consulta.

Duas categorias são destinadas às disciplinas. Das instituições que responderam, a maioria indica possuir disciplinas específicas. No entanto, ao se analisar as informações sobre conteúdo, observa-se que diversas não versam sobre temas específicos sobre a questão africana ou afro-brasileira. Assim, avaliou-se a resposta das instituições definindo como específicas as disciplinas que versassem sobre os temas definidos na Lei 10.639/2003: História da África e dos Africanos; Luta dos negros no Brasil; Cultura negra brasileira; e Negro na formação da sociedade nacional, que resgatam a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil. Todas as demais foram consideradas transversais.

Em torno de 40% das instituições que responderam ao questionário afirmaram possuir disciplinas específicas, entre as quais as mais presentes são história(s) da África e literatura(s) africana(s). Aproximadamente 65% dos cursos informaram ter disciplinas transversais, e 60% cursos afirmam não possuírem nem disciplinas específicas nem transversais sobre a temática. A ocorrência desse evento pode se dever ao fato de que algumas instituições efetivamente não identificaram entre o seu rol de disciplinas nada específico às relações étnicos-raciais. Já algumas instituições consideraram que todas as disciplinas das áreas humanas e/ou sociais contemplavam a questão racial.

De acordo com o Plano Nacional de Implementação, a realização de atividades acadêmicas sobre a temática racial são ações necessárias a serem realizadas pelas IES. Essas atividades são seminários, palestras e demais eventos acadêmicos que versam sobre a questão racial. Considera-se que a inserção de tal temática no calendário de atividades acadêmicas é parte da formação dos discentes, além de ser indicador da inserção geral da temática na instituição. As atividades mais citadas foram seminários e palestras, sendo que 100 instituições informaram realizar atividades acadêmicas sobre a temática, perfazendo a parcela de 29% das pesquisadas. Porém observando-se os estabelecimentos que possuem disciplinas transversais, ou específicas, ou atividades acadêmicas sobre a temática, chega-se ao total de 297 estabelecimentos, ou seja, 86% do total.

As ações de extensão são desenvolvidas no âmbito dos Projetos de Extensão de Ação Continuada ou atividades e eventos das Semanas de Extensão, ou em outras datas no contexto da extensão. Tal levantamento é importante para observar a disseminação do conhecimento sobre a temática das instituições para a comunidade. Somente 33 instituições informaram realizar atividades de extensão e entre as ações mais citadas destacam-se os Projetos de Extensão de Ação Continuada em temáticas relativas à cultura afro-brasileira.

A existência dos NEAB é um fator importante para a inserção da temática no ambiente acadêmico, especialmente no âmbito da pesquisa. Tal dado é extremamente relevante pelo fato de os NEAB serem parceiros em ações de capacitação do MEC no âmbito dos programas de formação de docentes, como o Uniafro. Apenas 17 estabelecimentos informaram seus NEAB como forma de implementação. Entre os similares foram citados Centros de

Estudos Afro-orientados/PUC/SP 18 e UFBA), Programa de Estudos

e Extensão Afro-brasileiro – PROAFRO/PUC/GO 19, Núcleo de

Estudos em Educação e Relações Étnicas – NEERE/PUC/ PR 20) e Núcleo de Identidade, Gênero e Relações Interétnicas – Nigéria/Universidade Feevale/RS.

Duas instituições levaram a questão da educação das relações étnico-raciais para dentro de suas resoluções e normas a fim de coordenar a inserção da temática. Ainda que tal procedimento não seja essencial à efetivação da implementação, indica um sério grau de compromisso com a questão.

A presença de pesquisas sobre a temática, tanto na graduação quanto na pós-graduação, são importantes tanto para avaliar a produção do conhecimento sobre a questão, como para indicar o nível de inserção. O quantitativo de 41 instituições informou realizar pesquisas no âmbito da temática, sendo que a maioria foi no âmbito de monografias e trabalhos de conclusão de cursos na graduação.

Diversas instituições possuem pós-graduações sobre a temática. Fator fundamental para a formação de docentes nas IES aptas a formar profissionais da educação básica. Das 21 instituições que informaram ter programas de pós-graduação sobre a temática, 17 eram especializações e as demais eram programas stricto sensu.

Tal indicador encontra-se destacado porque muitos desses cursos são ofertados em parceria com as secretarias de educação estaduais, assim a instituição atua na formação do seu corpo discente e de docentes em atividade no sistema de educação estadual e municipal.

O quantitativo de 42 instituições informou ministrar cursos para a comunidade discente e externa sobre a temática da educação das relações étnico-raciais e da aplicação de conteúdos.

A capacitação do corpo discente na temática é um fator potencial para a formação dos estudantes. Porém algumas instituições ainda não possuem professores formados para tal, e investem em possibilitar ao seu corpo docente a capacitação em outras instituições: quatro instituições informaram propiciar ao seu corpo docente a capacitação em outras instituições de ensino.

Além de produzir pesquisas, algumas instituições têm possibilitado a publicação de textos acadêmicos sobre a temática, aumentando o potencial de disseminação do conhecimento. Nove instituições informaram publicar revistas sobre a temática.

Ainda que não seja uma questão essencial para mensurar como tem sido ministrado o conteúdo da temática no ensino superior, as instituições têm informado a participação nos fóruns de implementação da educação das relações étnico-raciais para indicar a participação do corpo docente da instituição na implementação em nível local. Somente cinco instituições informaram participarem dos fóruns de educação e diversidade.

Alguns estabelecimentos de ensino informaram a Semana da Consciência Negra ou atividades no dia 20 de novembro, eventos culturais, como o “dia do folclore” e convênios com países africanos como formas de inserção da temática em seus ambientes. Apenas 18 instituições informaram a comemoração da semana da consciência negra como forma de complementação da educação das relações étnico-raciais, sendo que, dessas, metade realiza atividades exclusivamente no dia 20 de novembro; 28 estabelecimentos informaram a realização de eventos culturais como forma de implementação e 9 instituições informaram os convênios e parceria com países para a concessão de bolsas para alunos africanos como forma de inserção da temática.

Para efeito da sistematização, é importante considerar todas as informações disponibilizadas pelas instituições consultadas, todavia tornar obrigatório determinado conteúdo na educação básica carece, necessariamente, de garantir a sua inserção no currículo da educação superior. No entanto, nem todas as categorias levantadas na pesquisa partem dessa premissa. A existência de atividades sobre a temática, ainda que importante instrumento de divulgação, não é tão relevante quanto uma disciplina específica, do mesmo modo que respostas categorizadas pouco dizem a respeito da formação do docente em relação a ministrar o conteúdo da educação das relações étnico-raciais. Assim, podemos agrupar esses indicadores pelo que eles efetivamente podem qualificar com relação às informações prestadas pelas IES.

Primeiramente, é preciso destacar que quase todas as instituições que responderam ao ofício, informaram implementar a educação das relações étnico-raciais. Até mesmo as 59 instituições que não possuem nem disciplinas específicas, nem disciplinas transversais. Contudo, ainda que uma IES convide palestrantes para eventos, no seu estabelecimento, em que a questão racial é tema, pergunta-se: essa iniciativa é suficiente para formar o docente a ministrar o conteúdo em sala de aula?

Ainda que essas categorias coadunem-se com a legislação, em que medida é possível saber se o aluno dessas instituições têm acesso às informações que podem ajudá-lo a incluir conteúdos da educação das relações étnico-raciais na sua prática docente?

Jannuzzi (2005, p. 138) define indicadores sociais como formas de medir um conceito abstrato. Assim, para o autor, “[…] indicadores apontam, indicam, aproximam, traduzem em termos operacionais as dimensões sociais de interesse definidas a partir de escolhas teóricas ou políticas realizadas anteriormente”.

Assim, a fim de transformar as categorias resultantes da consulta da SEPPIR em indicadores para o que se deseja avaliar na presente pesquisa, ou seja, a implementação da educação das relações étnico-raciais na formação de docentes, pode-se reagrupá-las a fim de tentar aproximá-las do que elas efetivamente mensuram.

A presença de disciplinas específicas é o principal indicador para a formação de docentes, uma vez que é a única que efetivamente garante o conhecimento sobre o conteúdo da educação das relações étnico-raciais.

Nesse caso, é importante observar que essa presença é diferenciada: há universidades com um rol extenso de disciplinas

sobre a temática em diversas áreas,21 enquanto a maioria possui disciplinas restritas à história da África e literatura africana. Então, dentro dessa categoria há a possibilidade de hierarquização no que tange à quantidade de disciplinas, à diversidade temática e à obrigatoriedade para a conclusão do curso.

Outra categoria importante é a presença de pós-graduações sobre a temática, ainda que essas não formem docentes, os cursos específicos sobre temas da educação das relações étnico-raciais capacitam docentes já formados e formam professores para IES.

A presença de (i) disciplinas transversais; (ii) atividades acadêmicas; (iii) atividades de extensão; NEAB ou similar; (iv) pesquisas; (v) publicações; (vi) cursos de extensão, atualização, mini-cursos sobre a temática são indicadores de formação complementar, porque garantem a entrada da temática de modo geral e transversal no ambiente acadêmico.

Por outro lado, os cursos de extensão e atualização, assim como as especializações, podem medir a formação de docentes fora da comunidade universitária, visto que esse tipo de curso é muito procurado para a capacitação de docentes da rede pública de ensino temática, tópico a ser analisado no próximo capítulo, sobre o Uniafro.

A participação de docentes e técnicos das IES em atividades sobre a temática ofertadas por outra instituição ou no Fórum Estadual/Municipal Permanente de Educação e Diversidade e a existência de resolução da instituição sobre o tema indicam o grau de priorização dessa temática no contexto da IES. Contudo, esse fator engloba os demais, uma vez que todas as atividades desenvolvidas na instituição sobre a temática indicam em algum grau a priorização e/ou o compromisso com a implementação da educação das relações étnico-raciais.

E, por fim, as categorias relativas à comemoração da Semana da Consciência Negra, eventos culturais e convênio com países africanos tão somente indicam o grau de desconhecimento da instituição sobre a temática. Três instituições informaram como ação de implementação atividades referentes ao “folclore”, ou seja, exatamente o oposto ao pretendido com a educação das relações étnicoraciais. Ainda que o dia da consciência negra esteja inserido no calendário da educação básica como forma de valorização da cultura e resistência negras e de Zumbi dos Palmares como herói nacional, uma IES informar esse tipo de inserção da temática é completamente anacrônico e pouco conectado ao grau de aprofundamento da temática que o ensino superior exige. E, por fim, os convênios com países africanos para a vinda de estudantes somente seriam relevantes se garantissem um intercâmbio real de conhecimento entre esses estudantes estrangeiros e os docentes e discentes da IES, mas essa ação não foi informada.

Assim, sugere-se para as avaliações da educação das relações étnico-raciais no ensino superior na formação de docentes nas

licenciaturas, o Quadro 1:

 

Quadro 1 – Indicadores

Indicadores de formação Indicadores de de docentes formação

complementar

 

Disciplinas específicas Disciplinas transversais

 

Pós-graduações sobre a Atividades acadêmicas educação das relações (seminários, palestras, étnico-raciais pesquisas)

 

Atividades de extensão

(cursos, seminários

projetos)

Fonte: Elaborado pela autora desta obra

 

Os indicadores de formação de docentes são os que efetivamente capacitam os profissionais a ministrarem o conteúdo da educação das relações étnico-raciais de forma valorativa, pormenorizada, qualitativa e específica.

Ainda que a legislação que versa sobre a educação das relações étnico-raciais em nenhum momento indique a obrigatoriedade de disciplinas específicas ou obrigatórias sobre o tema, entende-se que a inclusão é mais qualitativa, na medida em que promovida por meio de disciplina, pois pode abordar a questão de forma específica e profunda, ou seja, não generalista e panorâmica.

Nesse caso, pode-se indicar que a instituição forma docentes de modo ideal, na medida em que ela possui disciplinas específicas nas áreas de pedagogia, história, artes, literatura e outras, e forma docentes de maneira básica, quando ela não possui disciplinas específicas em algumas dessas matérias em destaque na Lei 10.639/2003.

Sob esse ponto de vista, das 341 instituições que responderam à consulta da SEPPIR, somente possibilitam a formação de docentes de maneira ideal 3 instituições: a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).

As Pós-Graduações são um indicador de formação, porém desarticulado da licenciatura. Assim, elas influem tanto de formação suplementar, como no caso das ofertas de especializações a profissionais da educação, quanto de formação ao nível de pré-requisito de ingresso da docência superior.

É importante mencionar o elevado grau de desarticulação da existência de Pós-Graduações sobre a temática com a existência de disciplinas nas licenciaturas. Das 21 instituições que informaram possuírem Pós-Graduações sobre a temática, 10 não possuem nenhuma disciplina na graduação e/ou licenciatura sobre o tema.

Tal fato é extremamente incoerente para a efetivação dessa política. Ao mesmo tempo em que a instituição tem a expertise técnica necessária para ofertar a formação, ela opta por somente fazê-la na Pós-Graduação. Tal fator pode ser explicado tanto pela ausência de um acompanhamento dessa inclusão nas licenciaturas superiores, especialmente nas instituições privadas, quanto pela existência de demanda de formação nessa área, que gera a existência das especializações sobre a temática.

Os indicadores de formação complementar avaliam mais a inserção da temática na comunidade acadêmica. Na medida em que eles existam, há o debate e a possibilidade do desenvolvimento de um ambiente reflexivo acerca dos temas. Contudo, não é possível equivaler palestras e seminários à existência de uma disciplina formal, ou seja, o seu impacto na formação de docentes para ministrarem seus conteúdos é mais indireto, ainda que na formação em geral da comunidade acadêmica possa haver uma maior relevância.

De modo geral, as três pesquisas apresentadas, ainda que não avaliem nem comprovem a situação no País sobre a implementação, indicam problemas restritos ao universo pesquisado que corroboram as denúncias em nível nacional, como a do IARA.

A pesquisa “Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-Raciais na Escola na Perspectiva da Lei 10.639/2003” destaca problemas no desconhecimento dos professores e da coordenação pedagógica das escolas em como abordar a temática, enquanto a pesquisa “Raça e Classe na Gestão da Educação Básica Brasileira” volta-se ao papel dos gestores municipais em virtude do seu também desconhecimento da questão. Por fim, a consulta da SEPPIR às IES indica que há inserção da temática em grande volume de instituições pesquisadas, porém, poucas desenvolvem um trabalho efetivamente qualitativo de formação, que possibilite aos professores condições para abordar a temática conforme a legislação determina.

Porém, esses indícios de resultado não são desarticulados da gestão da política educacional ou das de promoção da igualdade racial em nível nacional. Há ações de formação para educação das relações étnico-raciais coordenadas pelo MEC que dialogam com esse resultado.

Seria enganoso responsabilizar exclusivamente os professores e as escolas, ou as gestões estaduais e municipais de educação. Assim como indica o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana essa é uma responsabilidade compartilhada entre as três esferas federativas, somadas às instituições e seus profissionais.