3.1.4 Análise

É importante destacar que esse curso foi a primeira tentativa de implementação de capacitação no âmbito federal da educação das relações étnico-raciais. Era um projeto ambicioso e inovador, na medida em que mais que efetivamente formar professores, a ideia era formar multiplicadores como disseminadores desse conteúdo.

Sendo essa a primeira capacitação promovida pelo MEC no âmbito da implementação da educação das relações étnico-raciais, é notável a ausência de uma análise pormenorizada dessa experiência, identificando quais seus avanços e suas limitações.

Resta evidente que esse Projeto não foi exitoso na sua expressão mais quantitativa, que é o percentual de alunos concluintes. Contudo, essa é somente uma das questões problemáticas que podem ser encontradas desde a concepção à execução do Projeto. Para analisar essas questões, dividiu-se em tópicos, destacando algumas questões na concepção, no desenho do curso, no modelo de gestão e execução.

A primeira questão que chama atenção no curso é o objetivo de formar 50 ou 25 mil multiplicadores na temática de educação das relações étnico-raciais. Qual a razão para esse quantitativo? É orçamentária? Esse valor foi estipulado baseado em quê? Não foi possível saber o motivo por meio da pesquisa. O que parece evidente é que era necessário fazer um projeto piloto com um quantitativo menor para testar as condições do CEAD de monitorar e realizar o curso, para depois, a partir desse resultado, realizar a expansão.

Ainda nesse aspecto quantitativo, pouco foi explicitado nos documentos consultados com relação aos seis ou sete professores por escola. Havia a definição de que eles deveriam ser de “diversas áreas”, mas sem nenhuma especificação, sendo que no processo de alcance do quantitativo mínimo para o início do curso, quando foi aumentado o número máximo de professores por escola, não foi informada a continuidade dessa determinação. Não seria mais proveitoso no primeiro momento formar preferencialmente os professores das disciplinas obrigadas pelo texto da Lei 10.639/2003 (artes, literatura e história), para depois expandir ao conjunto de docentes?

Outra questão controversa nesse objetivo é a categoria “multiplicador” como objeto de um curso de capacitação para a implementação da educação das relações étnico-raciais. A inclusão desse conteúdo na legislação visa exatamente a qualificação da abordagem dessa temática. Assim, cada disciplina escolar, especialmente história, português, literatura e artes, deveriam incluir temáticas específicas, além de revisarem suas metodologias e pressupostos teóricos.

Essa capacitação deveria ser um substitutivo da ausência de formação nessas temáticas desses docentes, quando estudantes de licenciatura. No entanto, capacitar profissionais da educação para capacitarem outros professores nesse tema, não é necessariamente considerar a complexidade e a especificidade da questão, mas sim pensar em termos de disseminação da temática, sem necessidade de tratamento específico. Essa é uma questão essencial para a concepção desse curso. Em que medida fazer uma capacitação para que professores se tornem professores de outros sobre determinado tema é incluir esse tema de forma qualitativa dentro da escola?

Outra questão bastante problemática é referente às condições de ser efetivamente um multiplicador, para isso, seria necessária uma estrutura para que esses multiplicadores disseminassem o conteúdo aprendido no curso com horas-aula para tanto, com definição de modelo de disseminação, com prazos e com estratégias.

E por fim, frisa-se: quem voluntariamente atribuiria a si mesmo a responsabilidade, não só de fazer o curso, mas de disseminá-lo na escola sem nenhuma garantia de infraestrutura de disseminação?

Essa pode ser uma das causas do baixo índice de matrículas observado no primeiro momento. Porém, para analisar inclusive esse fator, é importante observar o modelo de seleção das escolas.

Ainda que, no processo de implementação, a execução possa ter se afastado do Projeto Básico, a documentação apresentada indica que o grupo gestor do Africanidades selecionou as escolas, com base nos indicadores, e depois dessa seleção, entrou em contato com as secretarias de educação estaduais, para ser um ponto focal com as escolas.

Contudo, sem qualquer discordância com os critérios de escolha das escolas, a maneira como o curso foi apresentado, em uma forma já pronta, sem agregar as contribuições dos sistemas estaduais e municipais de ensino pode ter dificultado a sua aplicação. Além de não agregar essas secretarias à gestão e à concepção do Projeto, foi solicitado a esses órgãos, um trabalho extremamente difícil no momento da implementação, articular e acompanhar a participação dos docentes no curso.

O modelo do curso, que previa 140 alunos por tutor, já é uma grande sobrecarga para os tutores, que, em tese, trabalhariam 20 horas por semana. Assim, proporcionalmente, cada aluno teria 8 minutos semanais da dedicação do tutor para estimulá-los a participarem das atividades, analisar seus comentários, corrigir as atividades, prestar apoio técnico para a utilização das ferramentas presentes no AVA, quando necessário.

Quando da realização do Africanidades, não havia ainda a Portaria Normativa n. 2 do MEC, de 19 de janeiro de 2007, que dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância. E quando foi criado o Projeto, em novembro de 2005, não tinha sido publicado o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta a Educação a Distância (EAD) na LBD.

Porém, ambos os instrumentos normativos não se aplicam ao Africanidades, devido ao curso ser de extensão. Contudo, é interessante observar o que esses instrumentos legais instituem, porque se esses procedimentos devem ser aplicados aos cursos de graduação e pós-graduação em EAD visando uma melhor qualidade de aplicação, talvez esses critérios pudessem se aplicar igualmente aos cursos livres.

O Decreto 5.622/2005 prevê obrigatoriedade das seguintes atividades presenciais, nos cursos a distância: i) avaliação discente; ii) estágios obrigatórios; iii) defesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades laboratoriais. No caso dos cursos de graduação ou pró-graduação, tais atividades são diluídas ao longo de diversos meses, no caso de um curso de somente quatro meses, talvez um momento presencial no início fosse essencial para reforçar esse vínculo da participação do curso.

A Portaria Normativa 02/2007 estabelece que para a instituição ser credenciada para oferta de cursos de EAD, ela deve dispor de “[…] estrutura física e tecnológica e recursos humanos adequados e suficientes”. A Portaria também consolida o polo presencial, como obrigatório para realização das atividades, consideradas como “[…] desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas.” (BRASIL, 2007).

De modo geral, é possível afirmar que essa legislação sobre EAD garanta exatamente que esses cursos não sejam 100% a distância, prevendo momentos presenciais e estrutura física no município ou na Unidade da Federação onde é ofertado, a fim de possibilitar a materialização da coordenação o mais próxima possível do domicílio do estudante.

É possível afirmar que a coordenação do Africanidades estava tentando desenvolver a aproximação que a legislação iria garantir

posteriormente 27 ao estabelecer contato com as secretarias estaduais e municipais de educação. Contudo, essa estrutura não fazia parte da gestão do curso. Talvez a incorporação efetiva das secretarias no Projeto seja uma questão importante a ser avaliada. Contudo, essa avaliação não é tarefa fácil, haja vista que a ausência dos relatórios de execução e acompanhamento da memória institucional do que foi o curso é talvez uma das suas maiores lacunas de implementação.

A EAD tem passado por uma grande expansão nos últimos dez anos. Porém, ainda possui índices de evasão superiores ao ensino presencial no País (SOUZA, 2009). Ao analisar a evasão nos cursos de EAD no ensino, Conceição Aparecida Nascimento de Souza destaca alguns motivos principais dessa evasão, são eles: i) a insatisfação com o tutor; ii) a dificuldade de acesso à Internet; iii) a complexidade das atividades; iv) a dificuldade de assimilação das ferramentas da EAD; v) as falhas na elaboração dos cursos; vi) as expectativas equivocadas por parte dos alunos; vii) a tecnologia inadequada ou falta de habilidade para usá-la corretamente.

É interessante observar que a formação docente pela EAD tem sido um grande foco de ações no Programa Universidade Aberta do Brasil do MEC. Talvez a principal questão do destaque nessa modalidade de ensino seja pela sua possibilidade de escala. De modo geral, os cursos são montados por uma equipe de