9783110302219-027

Britta Thörle

 

25 La linguistique appliquée

 

Abstract : Dans cet article, la linguistique appliquée est considérée comme une ma-nière de faire de la linguistique qui est consciente des problèmes linguistiques de la

vie pratique. Dans ce qui suit, nous présenterons quelques principes et problèmes

méthodologiques avant d ’aborder quatre champs d’application particulièrement in-téressants du point de vue des pays et régions germanophones dans lesquels le français est étudié et enseigné comme langue étrangère dans divers cadres institution-nels et utilisé dans des contextes professionnels plurilingues. Les domaines traités

seront 1) l’acquisition du français comme langue étrangère, 2) la didactique du fran-çais langue étrangère, 3) la langue et la communication de spécialité et 4) la commu-

nication plurilingue dans le monde du travail. Pour conclure, nous présenterons

brièvement le cadre institutionnel de la recherche en linguistique appliquée, c ’est-à-dire les associations et revues dans lesquelles la communauté des chercheurs est organisée et où leurs activités deviennent manifestes.

 

Keywords : Linguistique appliquée, interdisciplinarité, acquisition des langues, fran-

çais langue étrangère, didactique, langue technique, langues de spécialité, traduc-tion, plurilinguisme, organisations

 

1 Linguistique et linguistique appliquée

 

Dans son manuel de linguistique, le structuraliste André Martinet écrit à propos de la

linguistique appliquée : « S ’il a fallu attendre, pour qu’on parle de linguistique ap-pliquée, que se soit constituée une linguistique tout court, c ’est simplement parce que, pendant longtemps et presque jusqu’à nos jours, on n’avait guère pris conscience

de la légitimité d ’une étude du langage humain en lui-même, sous sa forme quoti-dienne, et qu’il n’y avait nul besoin de distinguer une linguistique proprement dite de quelque chose qui en aurait été des applications à la solution de problèmes prati-

ques e » (Martinet 1972, 209). En effet, jusqu ’ au XIX siècle, l’étude de la langue – si

celle-ci ne faisait l’objet de réflexions philosophiques – avait été, avant tout, une étude appliquée. C’est-à-dire qu’on s’occupait de la langue pour l’améliorer, pour garantir son fonctionnement comme moyen de communication ou pour procurer son enseignement. Dans ce contexte, la constitution de la linguistique (« générale ») comme discipline scientifique indépendante des problèmes pratiques est conçue par

le structuraliste Martinet comme processus d’émancipation. Depuis lors, la situation paraît être renversée : c ’est la linguistique appliquée qui cherche à se définir, à délimiter son domaine de recherche, ses méthodes et objectifs. En témoigne un grand nombre de travaux dédiés à la discussion des objets, objectifs et méthodes propres et

appropriés de la linguistique appliquée ainsi qu ’à la nature des rapports de celle-ci

 

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avec d ’autres disciplines et avec les autres domaines de la linguistique. Est-ce la linguistique appliquée qui applique les connaissances acquises en science fondamen-

tale aux problèmes pratiques (linguistics applied) ? Faut-il, au contraire, une théorie propre à la linguistique appliquée (applied linguistics) (cf., entre autres, Kühlwein

1980, 22s. ; Platen/Vogel 2001, 69s. ; Knapp/Antos 2009, ix ; Stegu 2011b, 25) ? Ces

problèmes et questions largement débattus depuis les années 1970 – et qui le sont encore – n’ont toutefois donné lieu ni à des réponses unanimes ni à la constitution

d’une discipline de linguistique appliquée cohérente et clairement délimitée de la linguistique tout court. Jugeant ce débat « stérile », Candlin/Sarangi (2004, 1s.) pro-

posent de le remplacer par une réflexion sur ce qui est effectivement la pratique en linguistique appliquée. Allant dans le même sens, Knapp/Antos (2009, xi) préfèrent

ne pas considérer la linguistique appliquée comme discipline autonome, mais parler

plutôt « d’une façon de ‹ faire de la linguistique › consciente des problèmes et reliée au monde pratique » ou, autrement dit, comme « une linguistique servant à la résolu-

tion de problèmes ». Il n’y aurait donc qu’une linguistique pouvant s’intéresser aux aspects théoriques et historiques autant qu ’à des problèmes pratiques de diverse nature (Spillner 1990, 8s.).

 

2 Réflexions méthodologiques

 

Partant de l’idée que la linguistique appliquée ne constitue pas une discipline auto-nome, mais représente une manière de faire de la linguistique, la recherche d’un ensemble clos de méthodes et approches proprement appliquées paraît dérisoire. Rien

que la grande diversité des problèmes « pratiques » – considérons, p. ex, le traitement automatique des banques de données en lexicographie et la traduction orale dans la

communication médecin-patient – fait que toute tentative de proposer la méthodolo-gie de la linguistique appliquée reste inévitablement incomplète.1 Ceci ne signifie pas que tout soit possible (« anything goes »), comme le craignent Menz/Gruber (2001, ix).

Même si l’on ne peut pas parler d’une méthodologie propre à la linguistique appli-quée, on peut tout de même en établir quelques principes et procédés caractéristi-

ques. En linguistique appliquée, il s ’agit normalement d’approches

– pratiques : qui partent d’un problème de « vie pratique » et qui sont orientées vers

la solution de celui-ci

 

1 Le manuel de Coffin/Lillis/O’Halloran (2010a) Applied Linguistics Methods, p. ex., ne tient compte que de la linguistique fonctionnelle de Halliday, de l’analyse critique du discours ainsi que de l’ethnographie de la communication ce qui nous paraît une vision très réduite. En revanche, ce qui paraît possible et sensé, c’est la discussion des approches suivies au sein d’un champ d’application particulier, comme le fait, p. ex. Harden (2006) pour la linguistique appliquée à la didactique des langues étrangères.

 

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– empiriques : qui étudient ce problème à partir de données collectées « sur le

terrain » et

– interdisciplinaires : qui adaptent la méthodologie à la nature du problème en

faisant appel, si besoin est, à d’autres disciplines.

 

Conformément à ceci, le procédé « prototypique » d’une étude en linguistique appli-quée est constitué des étapes suivantes (cf. Candlin/Sarangi 2004, 3) :

– déclenchement de la recherche par un problème – identification des aspects critiques particuliers

– sélection des méthodes de recherche appropriées – collection de données

– analyse

– exploitation et diffusion des résultats.

 

L ’étude en linguistique appliquée part du problème de « vie pratique », et non pas du problème théorique de la discipline. Une première tâche est alors d’identifier les aspects critiques de ce problème. La méthode la plus appropriée à son étude dépend

de la nature du problème, de manière qu’il peut s’avérer nécessaire d’adapter les méthodes choisies ou de dépasser les frontières disciplinaires de la linguistique pour développer une approche interdisciplinaire. Le travail interdisciplinaire, souvent

évoqué comme caractéristique constitutive de la linguistique appliquée (p. ex. Gru-

ber/Menz 2001), représente l ’un des grands défis de celle-ci. Si l’on regarde les textes programmatiques de la linguistique appliquée, la notion d’interdisciplinarité se réfère à toute une gamme de constellations différentes. Interdisciplinarité peut signifier,

p. ex., qu’un chercheur possède ou se procure des compétences dans plusieurs disci-plines (le sociolinguiste qui est familier avec des théories et méthodes de la sociolo-

gie) ou bien qu’un linguiste collabore avec un chercheur d’une autre discipline dont ce premier n’a pas, ou très peu, de connaissances (Stegu 2001, 257). Dans tous les cas,

il faut que l’éclecticisme méthodologique des démarches ne se fasse pas au détriment de l’intégrité de l’analyse. Celle-ci doit toujours rester acceptable dans le cadre

théorique et méthodologique d’origine (Candlin/Sarangi 2004, 5).

Finalement, l ’orientation vers la solution pratique des problèmes réels demande non seulement une réflexion méthodologique concernant la recherche en linguistique

appliquée, mais aussi concernant l’intervention (cf. Coffin/Lillis/O’Halloran 2010b, 2). Voilà un autre défi auquel la linguistique appliquée se trouve confrontée. Parmi

les chercheurs, on peut distinguer – grosso modo – deux attitudes fondamentales dont Stegu (2011a, 355) appelle l’une « critique » et l’autre « axée sur l’efficacité »

(« effizienzorientiert »). Dans l ’approche « critique », la linguistique appliquée est plutôt une activité descriptive qui identifie et fait l’analyse critique des problèmes liés

à la langue afin de mieux les comprendre. En revanche, l’approche « axée sur l’efficacité » se propose d’élaborer des solutions pratiques. Toutefois, cette dernière conception de la linguistique appliquée paraît être beaucoup moins répandue de ce

 

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qu ’il est souvent prétendu. Platen/Vogel (2001, 92) y voient un décalage entre préten-tion et pratique réelle et jugent la linguistique appliquée « une science sans consom-

mateurs » (« Wissenschaft ohne Verbraucher »). Ce décalage paraît être dû, entre autres choses, à la difficulté de concilier les attentes des clients potentiels, qui

demandent souvent des instructions concrètes, avec les principes et possibilités de la science qui ne veut (et ne peut) être prescriptive, mais dont la tâche est plutôt de

rendre conscients le fonctionnement de la communication ainsi que les raisons de son disfonctionnement (« awareness raising » cf. Stegu 2011b, 32 ; voir aussi Candlin/ Sarangi 2004, 4).

 

3 Champs d ’application

 

Pendant longtemps, le domaine primordial et presque exclusif de la linguistique

appliquée a été l ’acquisition des langues, de manière que les deux termes soient plus ou moins synonymes. Mais progressivement, la recherche en linguistique appliquée

s’est diversifiée. Aujourd’hui, l’Association Française de Linguistique Appliquée (AFLA) propose sur son site web une liste de 19 domaines, parmi lesquels : les langues

de spécialité, lexicologie, lexicographie, politique linguistique, terminologie, troubles du langage, traduction, langues en contact et variation linguistique (cf. <http://www. afla-asso.org/>). Si nous nous proposons maintenant de présenter quelques domaines

de recherche en linguistique appliquée, il est clair qu ’une telle approche ne peut être thématiquement exhaustive ni représenter l’état de la recherche de façon détaillée et

complète. Notre propos est plutôt de montrer l ’intérêt particulier qu’une linguistique appliquée du français peut avoir dans les pays et régions germanophones dans

lesquels le français représente souvent une langue étrangère étudiée et enseignée dans divers cadres institutionnels et utilisée dans des contextes professionnels pluri-

lingues.2 Les domaines d’application particulièrement intéressants dans ce contexte

sont : 1) l’acquisition du français comme langue étrangère, 2) la didactique du français langue étrangère, 3) la langue et la communication de spécialité, et 4) la communica-

tion plurilingue dans des contextes de travail. Pour chaque domaine, nous aborde-

rons, à titre d ’exemple, des « problèmes pratiques » traités ainsi que les théories et méthodes auxquelles on fait appel pour leur étude.

 

2 Vu que cet article sur la linguistique appliquée se trouve au sein d’un manuel de linguistique française, il faut se poser la question de savoir s ’il existe une linguistique appliquée spécifiquement française ou romane. Stegu (2011b) donne une réponse négative à cette question en postulant qu’il n’y a qu’une linguistique appliquée générale pouvant porter sur des exemples en langues romanes, mais pas de discipline « linguistique appliquée proprement romane ».

 

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3.1 L’acquisition du français comme langue étrangère

 

La linguistique appliquée s’intéresse à l’acquisition ainsi qu’à l’enseignement du français comme langue étrangère.3 Ce sont des champs interdisciplinaires que la

linguistique appliquée partage avec d’autres disciplines, comme la psychologie ou la pédagogie, et à l ’intérieur desquels se sont établies des disciplines autonomes telles que la psycholinguistique, la didactique des langues étrangères ainsi que les recher-ches en apprentissage et enseignement des langues.

Une première approche à l’acquisition du français langue étrangère, et certaine-

ment l’une des plus anciennes, est l’ e analyse des fautes. Vers le milieu du XX siècle, des approches fondées sur les théories structuralistes et behavioristes sont parties de

l’idée que l’apprentissage d’une langue étrangère doit se fonder sur la description comparative de la langue maternelle et de la langue cible (hypothèse contrastive). On

supposait qu’en maîtrisant bien les similarités et différences entre les deux, l’appre-

nant était rendu capable de transférer les similarités (transfert positif) et d’éviter des interférences (transfert négatif). Aujourd’hui, il fait consensus que cette hypothèse,

dans sa version forte, ne tient pas debout et que l ’acquisition ainsi que les fautes ne peuvent pas être expliquées sur la seule base des contrastes entre langue cible et

langue maternelle.4 Néanmoins, l’analyse des fautes, qui ne part pas exclusivement

du transfert négatif comme cause d’une faute, peut très bien contribuer à une meilleure compréhension du processus d ’acquisition. Le langage de l’apprenant est

interprété comme interlangue (« interlanguage », Selinker 1972), c ’est-à-dire comme un système linguistique dynamique, restructuré en permanence et oscillant entre le

système de la langue maternelle et celui de la langue cible. Dans cette conception, les

fautes ont un caractère systématique. Elles témoignent du processus d’acquisition et

on peut en déduire les séquences dans lesquelles l’acquisition se déroule. Ces séquen-ces sont influencées par la langue maternelle, mais aussi par les structures de la

langue cible. Cela implique qu ’au cours du déroulement de l’acquisition, une faute peut être remplacée par une autre, « plus correcte » dans le sens de « plus proche du

système de la langue cible ». Concernant l’acquisition de l’article et de la négation chez les apprenants germanophones du français, Lavric (2009 ; 2011) montre que

 

« les fautes s ’échelonnent plus ou moins parfaitement, bien comme il faut, des plus simples aux

plus sophistiquées, d’une interlangue encore calquée sur la langue maternelle vers une inter-

langue qui ressemble beaucoup à la langue cible, mais en plus régulier. Les interférences de la

langue maternelle interviennent plutôt au début du processus tandis que les échelons supérieurs

 

3 On ne tient pas compte ici de l’acquisition du français comme langue maternelle (cf. Kielhöfer 1997) et langue seconde.

4 Pour une critique de l’hypothèse contrastive voir, p. ex., Harden (2006, 57–62) ou Edmondson/ House ( 22000, 222–227). Un problème important lié à cette thèse est la définition de ce qu’est une faute. Une classification instructive est proposée par Knapp-Potthoff (1987).

 

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sont dictés par la logique de la langue cible, de règle en exception, d’exception en exception du

second degré » (Lavric 2009, 189).

 

Pendant que l’analyse des fautes est principalement fondée sur les notions et métho-

des de la linguistique structurale, d’autres études sur l’acquisition partent d’appro-ches psycholinguistiques et cognitivistes. Les recherches dans ce domaine s’intéres-sent au traitement cognitif de l ’information et s’interrogent, p. ex., sur l’organisation des vocabulaires multilingues dans le « lexique mental » (Aitchison 1997 ; Raupach 2 1997). Une question particulièrement intéressante dans le cadre des langues romanes

concerne l’acquisition du vocabulaire d’une deuxième ou troisième langue étrangère appartenant à la même famille de langues (Müller-Lancé 2003 ; ↗27 La recherche en

plurilinguisme). Les études dans ce domaine s’intéressent en outre au traitement réceptif et productif des textes oraux et écrits en langue étrangère (Börner/Vogel

1992 ; 1996) ainsi qu ’à l’acquisition de la grammaire en L2 (cf. p. ex. Börner/Vogel 2002).

Finalement, l’apport linguistique à l’étude de l’acquisition du français langue étrangère consiste aussi en une approche interactionniste qui est largement influen-

cée par l’analyse ethnométhodologique de la conversation (Dausendschön-Gay 2001 ; 2003 ; Mondada/Pekarek-Doehler 2000 ; Pekarek-Doehler 2006). Les recherches qui

suivent cette approche ne partent ni du système linguistique (comme le fait l’analyse des fautes), ni des processus mentaux « dans la tête des locuteurs » (comme les

approches influencées de la psycholinguistique). En focalisant l ’aspect social et interactif de l ’acquisition, elles conçoivent le processus d’acquisition « comme se

configurant dans et à travers le processus d’utilisation du langage au sein de prati-ques sociales les plus diverses » (Pekarek-Doehler 2006, 128). D’après cette approche,

les particularités du langage de l’apprenant sont dues au fait que, dans des situations d’interaction authentiques, les apprenants, tout en comptant sur la coopération de l’interlocuteur, emploient les formes et constructions linguistiques qu’ils ont à leur disposition pour atteindre les objectifs communicatifs, et ce, de manière méthodique et située. Dans cette optique, conforme à la conception sociopsychologique vygots-

kyienne de l ’acquisition (hypothèse interactionniste), c’est l’interaction même qui peut être considérée comme déclencheur des processus d’acquisition. Pour cela, les recher-

ches sur les processus interactionnels d’acquisition s’intéressent surtout à l’étude des interactions exolingues authentiques, c’est-à-dire aux interactions en situation de contact entre apprenant et interlocuteur de langue maternelle française, caractérisées par les compétences asymétriques des participants (Dausendschön-Gay 2001). Dans une conversation exolingue, les participants ne sont pas seulement engagés dans leur

activité « principale », mais accomplissent en même temps un travail de formulation coopératif pour éviter ou pour résoudre les problèmes communicatifs, comme, p. ex.,

la recherche d’un mot qui ne fait pas encore partie du lexique mental de l’apprenant. Le traitement interactif d ’un problème linguistique, qui est d’abord une activité locale, suppose la possibilité de retenir la solution trouvée et ainsi l’acquisition du

 

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phénomène en question. Le procédé conversationnel de repair (Schegloff/Jefferson/ Sacks 1990) représente donc, dans le contexte de la communication exolingue, une

« séquence potentiellement acquisitionnelle » qui est définie comme

 

« toute séquence conversationnelle exolingue organisée autour d ’un problème de formulation

rencontré par le locuteur alloglotte, et perçu comme tel soit par lui-même (et donnant lieu à une

sollicitation d’aide) soit par son interlocuteur natif, épisode suivi de la présentation d’une donnée

(input) traitée comme telle par l’alloglotte » (Jeanneret/Py 2002, 37 ; cf. aussi De Pietro/Matthey/

Py 1989 ; Matthey 1996).

 

Dans ce contexte, l ’approche interactionniste est également capable d’expliquer les particularités structurales de l ’interlangue des apprenants. Par exemple, un certain

usage de la dislocation à gauche, qu’on peut observer chez les apprenants du français langue étrangère mais non pas chez des locuteurs natifs, relève d’un procédé typique de communication exolingue : l’apprenant ratifie un élément lexical proposé par

l’interlocuteur pour l’intégrer – « après coup » (cf. Gülich 1986) – dans le cadre syntaxique de l ’énoncé (Pekarek-Doehler 2006, 134).

 

3.2 La didactique du français langue étrangère

 

Pour décrire le rapport entre la didactique et les disciplines scientifiques qui inter-

viennent dans l’étude et la pratique de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, Schumann/Steinbrügge (2008) introduisent le concept de « transformations

didactiques ». La notion de « transformation », dans ce contexte, ne se limite pas à une réduction ou élémentarisation des connaissances scientifiques à un « niveau de

base » et n’implique pas non plus de hiérarchie préétablie entre la didactique et la linguistique (Steinbrügge 2008, 14). Les recherches en linguistique représentent plu-

tôt des ressources potentielles dans lesquelles la didactique doit puiser de manière

créative pour les transformer en savoir utile dans la pratique de l ’enseignement. Des approches dans lesquelles la transformation didactique de connaissances linguisti-

ques paraît particulièrement prometteuse sont, à titre d’exemple, la didactique des associogrammes (« Wörternetze ») élaborée par Neveling (2004), la didactique de

l’enseignement plurilingue et de l’intercompréhension (Klein/Stegmann 2000) ainsi que l ’apprentissage-enseignement sur corpus (Blauth-Henke/Heinz 2009).

L’apprentissage du vocabulaire peut être considéré comme un des problèmes

principaux de l ’acquisition d’une langue étrangère. L’approche des associogrammes vise à faciliter l’appropriation et la mémorisation du vocabulaire en s’appuyant sur la structure et le fonctionnement procédural du lexique mental. « Lexique mental » est

une métaphore qui renvoie au vocabulaire individuel d’une personne ainsi qu’à la façon dont ce vocabulaire est représenté dans la mémoire à long terme. Le lexique mental ne contient pas seulement la forme (phonétique ou graphique) et les significa-

tions d’un mot, mais aussi d’autres informations liées à celui-ci. Ces informations sont

 

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à la base de possibles associations qui forment différents types de « réseaux » de

mots : réseaux thématiques (le repas, les boissons, la cuisine, …), réseaux taxonomi-

ques (l’animal, le chien, le chat, la souris), réseaux de caractéristiques (petit-grand, bon-mauvais, …), réseaux syntaxiques (jouer au chat et à la souris), réseaux constitués

d’une même famille de mots (la tradition, traditionnel), réseaux sonores (un vers, vert, un ver) ou réseaux affectifs (Neveling 2007). En s’appuyant sur ces connaissances, on peut développer des techniques et stratégies d’apprentissage qui tiennent compte du caractère individuel du lexique mental ainsi que de son organisation en réseaux (pour

l’étude et l’évaluation didactique détaillées de ces techniques et stratégies voir Neve-ling 2004).

Dans l’objectif de promouvoir le plurilinguisme en Europe, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) plaide pour la mise en place de

programmes qui favorisent l’extension progressive des compétences langagières tout au long de la vie et dont le but n’est pas la « ‘maîtrise’ d’une ou de plusieurs langues

avec le ‘locuteur natif idéal’ comme ultime modèle », mais plutôt de « développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur

place » (Conseil de l ’Europe 2001, 11). La didactique de l’intercompréhension répond à ces exigences en visant à l’acquisition d’une compétence partielle, la compétence réceptive qui se fonde sur les connaissances déjà acquises de l ’apprenant. Dans

l’approche d’EuroComRom, modèle le plus connu en Allemagne, l’apprenant se sert des connaissances d’une langue romane déjà acquise et qui fonctionne à titre de « langue pont » (« Brückensprache ») pour acquérir une compétence réceptive dans une autre langue romane. La langue pont représente alors la base du transfert du

savoir linguistique de cette langue à une autre. De cette manière, l’étudiant qui sait le mot fr. vin, p. ex., est capable de comprendre les mots vino (esp., ital.), vinho (port.), vi

(cat.), etc. de même que sa connaissance de la formation des adverbes en -ment en français lui permet l’identification des adverbes dans d’autres langues romanes. La contribution d ’une linguistique appliquée à cette approche didactique est d’abord la

recherche fondamentale consistant en l’étude contrastive des langues romanes dont les résultats doivent être systématisés et mis à disposition à des fins didactiques. C ’est

aussi la recherche en linguistique cognitive dont l ’objectif est une meilleure connais-sance du processus de l ’acquisition plurilingue, à savoir, de l’organisation cognitive des connaissances linguistiques en plusieurs langues, des processus du transfert ainsi

que des stratégies d ’apprentissage des personnes disposant des compétences plurilin-gues (cf., p. 5 ex., Meißner 1998).

Une troisième approche en didactique du français langue étrangère, étroitement

liée à des courants en linguistique appliquée, est l ’apprentissage sur corpus. Pour le

 

5 Pour une présentation de l’approche des « sept tamis » de l’intercompréhension cf. Meißner et al. (2004) ; pour des exemples de mise en pratique des résultats de recherche, cf. Polzin-Haumann (2012) ; Polzin-Haumann/Reissner (2013).

 

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linguiste de même que pour l’enseignant d’une langue étrangère les corpus sont une ressource précieuse de textes et discours authentiques. C ’était déjà l’objectif du Français fondamental (Gougenheim et al. 1964) qui, sur la base des fréquences du

français parlé, voulait faciliter l ’apprentissage du vocabulaire français tel qu’il est réellement parlé. Ce sont donc des recherches sur les corpus du français qui sont à la base des dictionnaires, grammaires et manuels. Les corpus sont, de plus, exploi-

tés pour créer du matériel « authentique » d’apprentissage. C’est, p. ex., le cas du

Corpus d ’Orléans dont les conversations enregistrées sont intégrées au manuel Les Orléanais ont la parole (Biggs/Dalwood 1976). En plus de la compétence orale

réceptive, c ’est l’enseignement des genres textuels, de la politesse verbale ou des collocations (Siepmann 2009) qui peut tirer profit des corpus linguistiques. Ceux-ci

peuvent également servir à identifier des décalages entre l’usage des locuteurs natifs et celui des apprenants du FLE qui, à l’oral, produisent le plus souvent un « français écrit oralisé » dû à la situation particulière de la communication en contexte sco-laire. Les données tirées de ces corpus contrastifs peuvent alors être utilisées afin de rendre conscient ce décalage dans la formation des enseignants du FLE (cf. le projet

LANCOM : Delahaie/Flament-Boistrancourt 2013). Il est clair que l’exploitation des corpus à des fins didactiques n ’est pas une tâche aisée. Pourtant, l’utilité des corpus en didactique des langues ne se limite pas à la définition du contenu de l’apprentis-

sage et à la mise à disposition du matériel authentique où le corpus même n’est pas directement touché par l ’étudiant. Développées plus tardivement, les approches

dans lesquelles l’apprenant travaille directement avec le corpus profitent de la mise en place de technologies adéquates pendant les dernières décennies. Elles permet-

tent de développer des formes d ’apprentissage-enseignement particulièrement conformes au concept d’autonomie de l’apprenant où celui-ci est conçu comme

« chercheur » ou « enquêteur » dirigeant lui-même son processus d’apprentissage (cf. Tyne 2013, 8s.).

 

3.3 Langue et communication de spécialité

 

La communication dans les contextes professionnels nous paraît être, du point de vue

des pays et régions germanophones, un centre d’intérêt de linguistique appliquée du français particulièrement pertinent. Historiquement, le domaine de la « Wirtschaftslin-

guistik » ( ‘linguistique appliquée à l’économie’) trouve ses origines pendant le premier

quart du XX e siècle dans les écoles de commerce où l ’on poursuit d’abord une appro-che étymologique, enrichie ensuite d’une approche synchronique et fonctionnelle

sous l’influence de l’École de Prague (pour un aperçu historique cf. Winkelmann 2011). C’est également dans l’esprit fonctionnel de cette école qu’on a entrepris la description des langues de spécialité dont celle du français. Sans pouvoir aborder les travaux faits dans ce domaine, nous nous limiterons ici à présenter quelques réfle-

xions concernant deux problèmes pratiques liés à l’usage des langues techniques

 

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étrangères : l’enseignement des langues de spécialité et la traduction des textes techniques.

Dans l’intention de faciliter aux étrangers l’apprentissage du lexique technique, Phal (1971) crée un vocabulaire général d ’orientation scientifique qui rassemble, sur la base des analyses de fréquences, des termes et expressions communs aux langues de spécialité françaises (cf. aussi Schmitt à paraître). Au niveau du vocabulaire, ce

sont avant tout les faux amis qui représentent un défi. Lavric/Obenaus/Weidacher (2008) donnent des exemples de faux amis au sens étroit comme all. Filiale (fr.

‘succursale’) et fr. filiale (all. ‘Tochtergesellschaft’), mais analysent aussi d’autres « pièges » lexicaux, comme, p. ex., les structures divergentes des lexiques de la langue maternelle et de la langue cible (all. erleichtern vs. fr. alléger, faciliter, soula-

ger).

L’ensemble des caractéristiques structurales des langues techniques peut être décrit comme « style », c’est-à-dire comme choix de moyens d’expression qui distin-

gue ce style « marqué » (technique) d’un autre « non-marqué » (de la langue courante) (cf. Forner 1998, 1s.) signalant ainsi le caractère technique d’un texte donné (voir aussi

Kalverkämper 1983, 131). Selon Forner, le style marqué résulte de l’application de quatre procédés de mise en texte : (1) les verbes relateurs, (2) l’enchâssement nominal, (3) les analytismes, et (4) les adjectifs de relation. Ainsi, dans le style « non-marqué » de la langue courante on pourrait trouver un énoncé tel que : Si le gestionnaire planifie

sérieusement, il pourra éviter des erreurs coûteuses. Dans le style « marqué » d’un texte technique, en revanche, on aurait recours, dans ce cas, à des nominalisations et des verbes relateurs de manière que le même contenu soit exprimé de la façon suivante :

La planification […] permet d’éviter des erreurs coûteuses (Forner à paraître). Une méthode de l’enseignement du style spécialisé (« Fachstil ») est proposée par Forner (1998) (cf. aussi Forner à paraître).

Finalement, les particularités de la communication spécialisée se manifestent

aussi au niveau de la constitution du texte et des genres textuels. Partant d ’une approche contrastive, certaines études ont fait ressortir les différences entre les textes spécialisés français et allemands (voir p. ex., Spillner 1992 ; 2007 ; Trumpp 1998 ;

Schlierer 2004 ; ainsi que les contributions aux recueils d’Eckkrammer/Hödl/Pöckl 1999 ; Eckkrammer/Eder 2000 ; Adamzik 2001 ; Drescher 2002). Récemment, cette

approche a été appliquée aux hypertextes, plus précisément à l ’étude contrastive des sites web des entreprises dans différents pays (Sánchez Prieto 2011 ; Schröder 2013).

Dans le domaine de la traduction spécialisée, l’étude de Reinart (2009) met

l’accent sur l’aspect (inter)culturel en soulignant que la traduction spécialisée exige du traducteur, en plus de la compétence linguistique et du savoir technique, une

connaissance approfondie de la culture cible. Cette dernière exigence résulte des traits caractéristiques des textes spécialisés qui ne relèvent pas des caractéristiques

structurales des langues, mais de différentes conventions culturelles qui touchent,

par exemple, les genres textuels (l ’organisation des parties du texte, la réalisation de certains actes de langage, les formes d’adresse, etc.), l’usage des moyens typographi-

 

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ques (en français, au contraire de l’allemand, les citations sont souvent doublement marquées en étant mises en italiques et entre guillemets, par exemple) ou bien la

structure conceptuelle d ’un domaine de savoir et par cela la structure de la terminolo-gie. Dans le domaine économique, par exemple, une comparaison entre les termes

français et allemands

 

– santé économique – wirtschaftliche Situation/Lage

– secteurs déprimés – Krisenbranchen/krisengeschüttelte Wirtschaftszweige

– atonie de la conjoncture – Konjunkturflaute

 

reflète les différentes écoles de pensées du XVIIIe e siècle en France et du XIX en

Allemagne (Reinart 2009, 130). En traduisant, il ne faut pas seulement connaître les

différences en question, mais aussi savoir dans quels contextes il convient d’adapter la traduction aux caractéristiques de la culture cible et dans quelles situations il faut

rendre les traits du texte originel.

À la différence de la traduction des textes écrits, la traduction orale dans la communication spécialisée dispose de ressources interactionnelles. Apfelbaum

(2008), qui s ’intéresse aux activités d’une interprète lors d’un séminaire d’entraîne-ment technique, montre que celle-ci profite de la coprésence des participants pour

demander des clarifications techniques et que tous les participants s ’engagent à rechercher des termes techniques adéquats de manière que la traduction, dans ce type

d’interaction professionnelle, puisse être considérée comme un achèvement collectif

(ce qui n ’est pas le cas, par exemple, dans l’interprétariat de conférences). Dans les interactions professionnelles, l’interprète intervient, en outre, comme l’intermédiaire interculturel qui évite ou résout les conflits dus à des traditions et normes discursives

divergentes (cf. Apfelbaum 2005). C ’est aussi le cas de la traduction orale entre les agents des institutions sociales, médicales ou administratives et leurs clients (immi-grés, touristes, p. ex.) qui ne parlent pas la même langue. Dans ce contexte, les

interprètes sont souvent des personnes ayant des compétences dans les deux langues, mais qui ne sont ni des interprètes professionnels ni forcément des spécialistes du

domaine du savoir ou de l’activité en question. Bien que cela soit la solution courante (et aussi économique) dans beaucoup de situations de communication spécialisée

plurilingue, cette démarche n ’est pas sans risque pour le succès de l’interaction –

succès qui est souvent d’importance vitale pour les personnes concernées et qui dépend fondamentalement d ’une traduction correcte et précise des faits techniques ainsi que d’une médiation interculturelle habile, laquelle prend en considération les possibles divergences au niveau des thèmes tabou, de la verbalisation des actes de

langage, de l’organisation de l’alternance des tours de parole, etc. (voir, p. ex., Meyer 2004 sur la traduction orale des interactions médicales).

 

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La linguistique appliquée 629

 

3.4 La communication plurilingue en milieu de travail

 

Dans l ’économie mondialisée, les milieux du travail sont de plus en plus des lieux de communication interlinguistique et interculturelle. Dans les entreprises, des spécia-

listes d’origines différentes travaillent dans des équipes plurilingues, collaborent avec des collègues de filiales situées dans d ’autres pays ou s’occupent de clients dispersés à travers le monde. La gestion de cette diversité linguistique représente un défi ayant

suscité l’intérêt des recherches récentes en linguistique appliquée (voir, à titre d’exemple, les travaux issus du projet européen « Dynamique des langues et gestion

de la diversité – DYLAN » dans Berthoud/Grin/Lüdi 2013). Les études dans ce domaine adoptent souvent une méthodologie sociolinguistique ou ethnographique basée sur

des questionnaires, des interviews, l’observation participante, les enregistrements audiovisuels, etc. Elles s’intéressent autant à la perspective « macro », portant sur la politique linguistique des organisations, qu’à la perspective « micro » qui focalise les

procédés et stratégies par lesquels les participants gèrent l’usage des différentes langues au cours de l’interaction.

Au niveau de l’organisation, la politique linguistique comprend « toute forme d’intervention de l’entreprise sur les répertoires linguistiques des employés et sur leur emploi, dans la communication interne aussi bien qu ’externe » (Lüdi/Höchle/Yana-prasart 2010, 170 ; Lavric/Steiner 2012, 17). Lavric (2012, 167) distingue dans ce

contexte entre « politique linguistique » dont il est question s’il y a « une volonté de

l’organisation tout entière à aborder les problèmes de communication et à leur apporter des solutions planifiées et réalisées d ’office » et « bricolage » où le problème se pose « fondamentalement au niveau personnel, comme si les nécessités linguisti-

ques professionnelles n’étaient rien d’autre qu’un problème individuel de l’employé

[…] ». Dans la communication externe d’une entreprise, on s’adapte souvent à la langue du client de manière que, pour l’ouverture de nouveaux marchés, il faut que l’ 6 entreprise dispose de compétences appropriées. En ce qui concerne la communica-

tion interne d’une organisation multilingue, il y a le choix entre plusieurs options mono- ou plurilingues dont l ’une est la prescription de l’anglais comme lingua

franca. Quelle que soit l’option choisie, son application n’est presque jamais complète ni sans contradictions. Il faut tenir compte du fait que toute politique

organisationnelle est soumise à un calcul des coûts, que les besoins (pluri)linguisti-

ques ne sont pas les mêmes dans tous les services d’ 7 une entreprise et qu’en plus, les

 

6 Sur la base d’une collection d’études de cas, Lavric (2012, 173) observe que les compétences linguistiques ne sont pas seulement une condition pour l’ouverture de nouveaux marchés, mais parfois même son motif, car les agents du management cherchent des marchés surtout dans les pays dont ils savent parler la langue.

7 Lavric/Steiner (2012) qui s’intéressent aux équipes de football montrent que les exigences linguisti-ques divergent selon des différentes positions des joueurs et que les membres du management ont besoin d ’autres compétences que les joueurs etc.

 

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630 Britta Thörle

 

relations entre la philosophie linguistique, les mesures concrètes de gestion et le comportement effectif des employés sont complexes (Lüdi et al. 2012, 46). Comme le

montrent ces auteurs, le principe apparemment « démocratique » qui accepte toutes

les langues des participants (« chacun parle sa langue »), par exemple, peut s ’avérer un facteur de minoration dans le cas où la majorité numérique des personnes

présentes parle une même langue, de manière qu’une grande partie de l’interaction se passe dans celle-ci et par conséquent dans une langue non préférée des autres

participants (la minorité numérique) (ibid., 60). Ici, une politique qui vise l’égalité des langues mène potentiellement à la discrimination. Dans d’autres cas, le compor-

tement réel des membres de l ’organisation ne correspond pas à la politique linguis-tique officielle. Lavric (2012, 175) observe une certaine résistance des membres à la

politique linguistique là où celle-ci est en dépit du bon sens ou en dépit de ce qui est

éprouvé comme « naturel » (par exemple, l’anglais comme langue officielle d’une multinationale n ’est pas accepté pour la communication interne d’un même site de

production). Dans d’autres situations, les membres appliquent dans leur interaction des stratégies afin d’éviter ou de réparer des discriminations dues à la politique officielle (Lüdi et al. 2012). Cette observation nous mène à la perspective « micro ».

Les études inspirées de l ’analyse conversationnelle montrent clairement que la gestion des langues ne dépend pas exclusivement des facteurs externes et n’est pas prédéterminée et fixée une fois pour toutes, mais constamment (re)négociée au cours

de l ’interaction selon les besoins des participants qui essaient de garder la balance

entre le principe de « progressivité » (donc l ’accomplissement de l’activité du travail, de la tâche) et celui d’ « intersubjectivité » (c’est-à-dire la participation du plus grand nombre possible des personnes présentes) (cf. Markaki et al. 2013). Mondada (2012)

montre que les ressources plurilingues sont aussi mobilisées pour définir l’activité en cours ainsi que le cadre de participation (Goffman 1981). Ainsi, dans une réunion de

travail d ’abord monolingue, centrée sur l’exposé d’un participant, une personne ne parlant pas ou mal la langue utilisée par celui-là peut être marginalisée par ce choix linguistique et être réduite au rôle du « bystander » (Goffman 1981). Toutefois, en cas

de besoin, cette personne pourra être intégrée dans l ’interaction par un changement

de cadre qui s ’accomplit, entre autres choses, par l’adoption d’un mode plurilingue. Dans ce cas, les participants à la réunion collaborent dans la constitution des

énoncés et du sens en s ’engageant ensemble dans de petites traductions « non officielles », des réparations, des recherches collectives de mots, en recourant au code

switching, mettant ainsi en œuvre une compétence linguistique collective (cf. aussi Markaki et al. 2013 ; De Stefani/Miecznikowski/Mondada 2000).

 

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La linguistique appliquée 631

 

4 Cadre organisationnel

 

Dans les premières sections de cet article, nous avons mis l ’accent sur le fait que la linguistique appliquée n ’était pas une discipline bien délimitée. Il n’existe ni un ensemble clos de thèmes ni une méthodologie qui soit exclusive de la linguistique appliquée. En adoptant le point de vue de Knapp/Antos (2009, xi), nous avons

considéré que la linguistique appliquée était une manière de faire de la linguistique

particulièrement intéressée par les problèmes de la « vie pratique ». Ce qu’est la linguistique appliquée est avant tout déterminé par ce que font ceux qui la prati-

quent : la communauté des chercheurs en linguistique appliquée (cf. aussi Candlin/ Sarangi 2004). Cette communauté est organisée dans diverses associations aux

niveaux national, européen et mondial. Pour cela, il n ’est pas sans intérêt de faire l’énumération de ces dernières et de présenter brièvement les revues dans lesquelles les activités de la communauté se manifestent et deviennent visibles.

 

4.1 Associations

 

L ’Association Internationale de Linguistique Appliquée (AILA) représente la commu-

nauté des chercheurs en linguistique appliquée au niveau mondial. L’association a été fondée en 1964 lors du Colloque international de linguistique appliquée à Nancy

comme fédération d’associations nationales et régionales de linguistique appliquée. Tous les trois ans, l’AILA organise des congrès internationaux (AILA World Congres-

ses). La revue officielle de l’association est l’AILA Review dont le premier volume a été publié en 1984 et dont les numéros sont majoritairement des volumes thématiquement

orientés. Une série monographique, l’AILA Applied Linguistics Series (AALS), a été lancée en 2005. En 2006, est fondée l ’AILA Europe, un réseau européen de chercheurs en linguistique appliquée dont l’objectif est de renforcer la coopération entre les sociétés affiliées en Europe. Une revue dédiée à la situation linguistique en Europe,

l’European Journal of Applied Linguistics (EuJAL), est mise en place depuis 2013.

La section française de l ’AILA, l’Association Française de Linguistique Appliquée (AFLA), a été fondée en 1964. En 2013, l ’association a co-organisé un colloque

international sur les « Cultures de recherche en linguistique appliquée » (Nancy, 14– 16 novembre 2013). Un colloque international sur les « Terrains de recherche en

linguistique appliquée » a suivi en 2015 (Paris-Diderot, 8 – 8 10 juillet 2015). L’organisa-tion nationale de linguistique appliquée en Suisse est la Vereinigung für Angewandte

 

8 Les recherches en linguistique appliquée se réalisent – souvent sans être dénommées comme telles – aussi dans les laboratoires du Centre nationale de recherche scientifique (CNRS). À titre d ’exemple, nous mentionnons ici l’unité de recherche mixte « Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française (ATILF) » à Nancy, responsable du Trésor de la langue française (TLF), « Praxiling » à Montpellier et « Interactions, Corpus, Apprentissage, Représentations » (ICAR) à Lyon.

 

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632 Britta Thörle

 

Linguistik in der Schweiz/Association Suisse de Linguistique Appliquée (VALS-ASLA).

Elle entretient trois groupes « d’intérêt spécial » (« special interest groups ») qui coor-donnent des travaux dans les trois domaines touchant aux langues de spécialité, à

l’enseignement des langues et au langage dans les médias. L’association organise un colloque VALS-ASLA annuel et publie une revue semestrielle (Bulletin Suisse de

Linguistique Appliquée). En Belgique, l ’AILA est représentée par l’Association Belge de linguistique appliquée (ABLA). Sur le continent américain, l’Association canadienne de Linguistique appliquée/Canadian Association of Applied Linguistics (ACLA/CAAL) or-ganise des colloques annuels et publie la Revue canadienne de linguistique appliquée.

Dans les pays africains, l ’AILA est représentée par l’AILA Cameroon (CAMAILA). Au Sénégal, il y a le Centre de Linguistique Appliquée de Dakar (CLAD) qui publie la revue

« Sciences et techniques du langage ». En Allemagne l’association Gesellschaft für Angewandte Linguistik (GAL) organise des rencontres annuelles et publie la revue

Zeitschrift für Angewandte Linguistik (ZfAL) dans lesquelles, toutefois, les contribu-tions traitant de problèmes liés à la langue française ou aux langues romanes sont plutôt rares.

 

4.2 Revues

 

La Revue Française de Linguistique Appliquée (RFLA) est associée à l’AFLA. La revue est disponible depuis 1996 (les numéros en ligne depuis 2001). Elle paraît deux fois

par an et comporte des articles en cinq langues. Les derniers numéros (2009–2015) sont consacrés à des thèmes comme, p. ex., les langues de spécialité, les langues en contact, la psycholinguistique, norme et variations de la langue parlée, la terminolo-

gie, la traduction ou l’enseignement des langues. À la RFLA est associée la collection d’ouvrage Travaux et Recherches en Linguistique Appliquée.

Plus centrées sur les thèmes de l’acquisition et de l’enseignement des langues (mais non pas limitées exclusivement à ceux-ci), les Études de linguistique appliquée

(ELA) ont été créées en 1961. La revue paraît quatre fois par an. L ’unique langue de publication est le français. Les numéros à partir de 2001 sont disponibles en ligne. Les thèmes récemment abordés sont, entre autres, la traductologie, les parlers des mé-

tiers, l ’interculturel dans les dictionnaires bilingues, le langage du sport, les publics Erasmus, l ’enseignement à des publics lointains, la lecture et l’écriture électronique extra-scolaire et la formation des enseignants.

Le Bulletin suisse de linguistique appliquée est la revue de VALS-ASLA. Elle a été créée en 1966 et paraît deux fois par an. À partir du numéro 63/1996, la revue est

disponible au téléchargement sur le site web de l’association. Les derniers numéros sont consacrés à l’apprentissage sur corpus, à l’espace dans l’interaction sociale, à la gestion du plurilinguisme, aux compétences langagières dans la formation et dans la

vie professionnelle, à l ’exploitation didactique des documents authentiques audio et vidéo ainsi qu ’aux langues en milieu scolaire, entre autres.

 

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La linguistique appliquée 633

 

La Revue canadienne de linguistique appliquée/Canadian Journal of Applied Lin-

guistics (RCLA/CJAL) est, depuis 1996, la revue de l ’ACLA. Il s’agit d’une revue à accès

libre dont les articles paraissent progressivement, formant – à quelques exceptions près – un numéro par an. La revue est fortement centrée sur les thèmes de l’acquisi-

tion et l ’enseignement des langues étrangères et secondes, mais on y trouve aussi, dans une moindre mesure, des articles traitant des questions de politique linguis-

tique, des langues minoritaires, de l ’identité culturelle, etc.

Mises à part les publications des associations, il nous paraît utile de mentionner – à titre d’exemple et sans vouloir en donner une liste exhaustive – quelques revues qui ne comportent pas la linguistique appliquée dans le titre, mais dans lesquelles les

problèmes linguistiques « de vie pratique » sont tout de même d’une grande impor-

tance. La revue Langage et Société (1977–) traite de thèmes à l’intersection des scien-ces du langage et des disciplines sociales (sociologie, anthropologie, histoire …). LIA – Langues, Interaction, Acquisition (2009–) poursuit la publication de l’ancienne revue

Acquisition et Interaction en Langue Étrangère (Aile) (1992–2008). La revue bilingue publie des travaux sur l’acquisition des langues étrangères, tout en élargissant sa

thématique à la langue maternelle et à l ’acquisition des langues des signes et à la gestualité. La Revue de linguistique et de didactique des langues (Lidil) (2003 –) pré-

sente les travaux sur la linguistique et la sociolinguistique, l ’apprentissage et l’acqui-sition du langage, la didactique des langues, le traitement automatique des langues

(TAL) ainsi que les technologies de l’information et de la communication pour

l’éducation (TICE). Finalement, Mεta (1955–) est une revue consacrée à la recherche en traduction et en interprétation qui s ’adresse aussi aux chercheurs en terminologie et en linguistique appliquée.

 

5 Conclusion

 

Nous avons considéré la linguistique appliquée comme une manière de faire de la linguistique particulièrement intéressée par les problèmes linguistiques de la vie

pratique. Ce qu ’est la linguistique appliquée se manifeste dans les activités de la communauté des chercheurs sans qu ’il y ait de programmatique consensuelle. Plutôt que de pouvoir présenter une méthodologie close, nous nous sommes limités à

esquisser la démarche prototypique d ’une étude en linguistique appliquée. Dans les sections thématiques, il est devenu clair que les méthodes ne sont pas seulement développées à partir de la nature du problème pratique en question, mais également nettement influencées par les paradigmes dominants à un moment donné (la linguis-

tique structurale, cognitive, de corpus, …) ce qui confirme encore le fait que la linguistique appliquée ne représente pas une discipline autonome, séparée de la

linguistique tout court. Au cours de l’article nous avons abordé des thèmes qui nous paraissent particulièrement intéressants du point de vue des pays et régions germano-

phones où le français est appris et enseigné comme langue étrangère et utilisé comme

 

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634 Britta Thörle

 

moyen de communication dans des contextes professionnels souvent plurilingues.

Cet intérêt particulier d ’une linguistique appliquée au sein de la « Romanistik » ne se

reflète pas au niveau institutionnel. Même s’il y a bien sûr des chercheurs travaillant sur les langues romanes, la présence des romanistes dans les organisations et aux

colloques de linguistique appliquée n’est pas systématique (cf. Dahmen et al. 2011, VII, qui constatent même « un retard » de la Romanistik par rapport aux linguistiques

allemande et anglaise).

 

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