9783110302219-029

Christina Reissner

 

27 La recherche en plurilinguisme

 

Abstract : Les développements technologiques et sociétaux des dernières décennies

ont débouché sur l’apparition de nouvelles disciplines linguistiques qui quittent la perspective habituelle monolingue en portant per definitionem sur plusieurs langues à

la fois. Jadis localisé dans le domaine de la linguistique comparée, les perspectives

ont évolué et l’un des champs de recherche récents dans le domaine de la linguistique appliquée est celui de la recherche en plurilinguisme, Mehrsprachigkeitsforschung en langue allemande.

La présente contribution fournit un aperçu des différents éléments essentiels du

domaine en mettant l’accent sur l’étude de l’éducation au plurilinguisme dans ses composantes linguistiques et politiques. Dans un premier temps, seront résumés le fondement politique européen ainsi que les instruments européens mis à la disposi-tion des acteurs concernés pour promouvoir la diversité linguistique. Dans la seconde

partie, seront étalés les fondements linguistiques de l ’intercompréhension (IC) en tant qu ’approche plurielle ainsi que le rôle du français langue étrangère (FLE) au vu de

l’éducation au plurilinguisme, en particulier dans le contexte scolaire et/ou universi-taire allemand.

 

Keywords : plurilinguisme, éducation plurilingue, politique linguistique, linguistique appliquée, intercompréhension

 

0 Introduction

 

Le point de départ des réflexions suivantes se situe dans la reconnaissance de la

diversité linguistique en tant qu’atout précieux pour les sociétés, en Europe et au-delà. Avec la mondialisation de l’économie et la mobilité des citoyens, les compéten-

ces linguistiques gagnent de plus en plus d ’importance. Les transformations sociales, économiques, juridiques et culturelles commencent à produire des retombées en

matière de politiques linguistiques et éducatives : l’enseignement et l’apprentissage des langues gagnent du terrain dans les discussions, en particulier sous l’angle d’une approche transversale qui sous-tend une éducation au plurilinguisme en tant que

compétence globale, loin de se limiter au domaine linguistique. Avant d’entrer dans le vif du sujet, nous tenons à préciser quelques notions de base.

 

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1 Les notions de base

 

1.1 Les notions de pluri- et de multilinguisme

 

Vu la grande diversité de leur emploi, il s ’avère utile de revenir d’abord sur les notions de plurilinguisme et de multilinguisme, des concepts fondamentaux notamment dans

la politique linguistique en Europe. Les notions ont été mises en circulation à une époque caractérisée par le cloisonnement des enseignements des langues, chacune

enseignée indépendamment de l’ 1 autre. Entre-temps, ces présupposés ont été large-

ment dépassés et remplacés par la vision globale de l’ensemble des compétences et capacités langagières (et interculturelles) d’un individu. C’est cette perspective qui est

à la base du concept de compétence plurilingue et pluriculturelle. Celle-ci a fait l ’objet de nombreuses discussions ; nous nous limiterons à regrouper les perspectives qui

font consensus entre les acteurs dans le domaine sans entrer dans un débat spécifiant les notions proposées par les différents acteurs, souvent polémique et contre-produc-tif. 2 Ainsi, la Charte européenne du plurilinguisme (CoE 1992) nous propose de désigner

comme plurilinguisme « l’usage de plusieurs langues par un même individu. Cette notion se distingue de celle de multilinguisme qui signifie la coexistence de plusieurs

langues au sein d ’ 3 un groupe social ». Alors que l’Union européenne (UE) continue à utiliser le terme « multilinguisme » pour désigner et le niveau individuel et le phéno-mène sociétal, en conformité avec la terminologie anglophone ; la différenciation

entre « pluri-» et « multi-» linguisme apparaît notamment dans les documents du

Conseil de l ’Europe (CoE), en particulier dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), publié en 2001 (CoE 2001).

L’aspect global du système langagier, son caractère composite et déséquilibré ainsi que son adaptation en fonction des situations de communication ont récemment été largement pris en compte dans la littérature scientifique (cf. Candelier 2003 ;

Castellotti/Moore 2006 ; Causa 2011 ; Coste et al. 2009 ; Coste 2011 ; Zarate et al. 2008). Ceci se reflète également dans les formulations suivantes qui représentent grosso modo la notion habituellement retenue, formulée dans le CECR (CoE 2001) :

 

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer

langagièrement et à interagir culturellement d ’un acteur social qui possède, à des degrés divers,

 

1 En didactique allemande, on parle de « habitus monolingue » (‘monolingualer Habitus’), Gogolin (1994).

2 Ainsi, nous ne nous attardons pas dans la discussion sur la notion de compétence, mais constatons avec Coste qu’il faut « dépasser ce débat autour de la distinction connaissance/compétence qui stérilise parfois les échanges à propos des objectifs ou des modalités de travail dans l’enseignement des langues » (Coste 2011, sans indication de page). 3 Cf. le site de l’Observatoire européen du plurilinguisme (OEP), où la Charte est soumise à pétition de-puis 2009 : http://www.observatoireplurilinguisme.eu/index.php?option=com_content&view=catego ry&layout=blog&id=52&Itemid=89188957&lang=fr (20.11.2014).

 

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la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de

gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. On considérera qu’il n’y a pas là superposi-

tion ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence

complexe, voire composite, dans laquelle l’acteur peut puiser » (CoE 2001, 129).

 

Sur ce fond, le plurilinguisme est à considérer à la fois comme compétence et comme valeur (éducative) (cf. Beacco/Byram 2007, 17ss.), les deux perspectives faisant partie

intégrante de la notion globale du terme (cf. Causa 2011, 26) telle que nous l’utilise-rons ici.

 

1.2 La notion de l’éducation plurilingue

 

Au niveau européen, le plurilinguisme constitue l ’un des principes fondateurs qui couvre et encadre les activités en matière de politique linguistique, des institutions

européennes comme des pays membres. L’éducation plurilingue, sous ses diverses appellations auxquelles nous ne nous référerons pas en détail, constitue une des

orientations actuelles dans le domaine de l’enseignement et l’apprentissage des langues. C’est dans ce champ que se situe la Mehrsprachigkeitsforschung, la recherche

en plurilinguisme, qui fait l ’objet de nos réflexions suivantes.

L’éducation plurilingue, par-delà l’apprentissage purement linguistique, com-prend une éducation transversale voire globale, dans le sens d’une éducation qui englobe également le comportement et la conscience plurilingues à la fois (cf. Cande-

lier 2008). Il s’agit de promouvoir une ouverture culturelle et une approche de l’altérité,

mais également de faciliter la construction d’une identité plurilingue. Ainsi, l’éduca-tion plurilingue est ancrée aussi bien dans des disciplines linguistiques et sociolinguis-

tiques que dans l ’approche interculturelle, en favorisant le développement de repré-sentations et d’attitudes positives à l’égard d’autres langues, de leurs locuteurs et d’autres cultures. L’objectif essentiel est de « développer une ‹ culture langagière ›, des

savoirs relatifs aux langues, en particulier d ’ordre sociolinguistique. Ces savoirs constituent un ensemble de références aidant à la compréhension du monde dans

lequel les élèves vivent et vivront » (Candelier et al. 2003, 22). Sous cet angle, l’ensei-gnement plurilingue s’intègre également dans l’éducation générale, d’un point de vue général et, plus spécifiquement, en termes de citoyenneté, au regard de son europhilie et de sa proximité avec une pédagogie pour la paix (cf. Klein/Stegmann 2000, 5).

La complexité et la diversité des approches, méthodes et méthodologies sur le

terrain s ’expliquent en premier lieu par cette interdisciplinarité. Les différentes appro-ches nécessitent d ’adapter les apports des différentes disciplines et domaines concer-nés et enrichissent ainsi le cadre théorique correspondant. De ce fait, la diversité des

apports représente aussi bien une source de complexité qu’un atout important qui permet de profiter de multiples synergies.

Les considérations qui suivent relèvent d’abord de la politique linguistique euro-péenne, qui incontestablement a posé les jalons pour l ’entrée du plurilinguisme dans

 

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les systèmes éducatifs des pays membres, avant d’aborder, à titre exemplaire, les fondements linguistiques de l’approche de l’IC ainsi que la question du rôle du FLE pour

l’enseignement plurilingue dans le contexte scolaire et universitaire en Allemagne.

 

2 Le contexte politique européen

 

La promotion d ’une éducation au plurilinguisme s’inscrit dans la politique commune de l’Union européenne et du Conseil de l’Europe, le plurilinguisme des citoyens

européens étant un des objectifs principaux des leurs politiques. Malgré l’influence limitée dans les domaines de l’éducation et des politiques linguistiques, les deux

institutions s’investissent dans la diversité culturelle et linguistique. Il nous semble utile de résumer brièvement les nombreuses initiatives et activités européennes qui

sont à l ’origine de changements importants en matière de politiques linguistiques et éducatives aux niveaux nationaux.

 

2.1 La politique linguistique de l ’Union européenne

 

Dès ses débuts, l ’UE aborde la question des langues. Le statut égalitaire des langues officielles et le plurilinguisme (cf. supra, chap. 1.1) font partie des valeurs essentielles

de l’Europe : « Le multilinguisme fait en effet partie du code génétique de l’Union puisqu’il est inscrit dans le tout premier règlement adopté en 1958 qui déterminait les

langues à utiliser par la Communauté économique européenne de l ’époque » (UE 2008a, 1).

La promotion de la mobilité des Européens constitue l ’un des axes principaux de la politique commune à partir des années 1980. L’apprentissage des langues est favorisé et des mesures en faveur de la diversité linguistique et des langues minoritai-

res sont prises. Avec le traité de Maastricht en 1992, une nouvelle étape dans l ’intégra-tion européenne est marquée par l ’institution de la citoyenneté européenne et le

lancement de l’union économique et monétaire. L’éducation et la formation profes-sionnelle composent l’un des six nouveaux domaines prioritaires des politiques communautaires.4

Le Livre blanc sur l’éducation et la formation est publié en 1995 (UE 1995) et vise à accorder, à côté des questions économiques et monétaires, une attention prioritaire au développement personnel des citoyens. Pour la construction de la société cogni-tive, il propose entre autres la maîtrise de deux langues communautaires comme un

label de qualité pour le marché européen sans frontières. Outre son intérêt pour

 

4 Cf. http://europa.eu/legislation_summaries/institutional_affairs/treaties/treaties_maastricht_fr. htm (20.11.2014).

 

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l’individu, la maîtrise des langues est reconnue comme facteur-clé pour l’identité et la citoyenneté européenne. Ainsi, l’UE constate : « La maîtrise de plusieurs langues communautaires est devenue une condition indispensable pour permettre aux ci-

toyens de l ’Union de bénéficier des possibilités professionnelles et personnelles que leur ouvre la réalisation du grand marché intérieur sans frontiers » (UE 1995, 54). En

2001, l ’ 5 Année européenne des langues est organisée en collaboration avec l’UE et le CoE pour encourager et promouvoir le multilinguisme et l ’apprentissage tout au long

de la vie, ce dernier présentant l’un des objectifs qui caractériseront désormais la politique européenne communautaire.

Depuis le sommet de Barcelone en 2002 (cf. UE 2002), avec la « formule 2+1 », et

dans la visée globale de la croissance et de l’emploi, est réclamé l’apprentissage d’au

moins deux langues en plus de la langue maternelle, un but qui n ’est guère atteint dans les États membres (cf. UE 2012a). Le plan d’action Promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique 6 (cf. UE 2003) confirme : « En bref, la capacité de

comprendre d ’autres langues et de communiquer dans d’autres langues constitue l’une des compétences de base que doivent avoir tous les citoyens européens » (ibid., 4).

Un nouveau cadre stratégique pour le multilinguisme est publié en 2005 (UE 2005) et définit comme élément essentiel de la politique européenne le rôle majeur que

jouent les langues et le multilinguisme dans l’économie, ce qui amène à encourager l’apprentissage et l’usage des langues. Le cadre européen des compétences clés pour l ’éducation et la formation tout au long de la vie définit les bases essentielles de

l’apprentissage, dont font partie la connaissance des langues étrangères et les techni-ques pour apprendre à apprendre (UE 2007).

En 2007, le groupe de haut niveau pour le multilinguisme lance le Forum des entreprises pour le multilinguisme pour examiner les incidences que peuvent avoir les

compétences linguistiques sur les affaires et l ’ 7 emploi dans l ’ Union européenne. Le

Nouveau cadre stratégique de 2005 est remplacé en 2008 par la communication

Multilinguisme : un atout pour l’Europe et un engagement commun (cf. UE 2008b) ;

désormais, la Commission aborde l’apprentissage des langues dans le contexte de la cohésion sociale et de la prospérité.

La croissance intelligente, durable et inclusive sont les nouvelles priorités du

programme Europe 2020 (UE 2010) ; l’enseignement/apprentissage des langues et la diversité linguistique continuent à constituer des éléments essentiels pour le dévelop-pement personnel et professionnel ainsi que pour la cohésion sociale et la compétiti-

 

5 Cf. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11044_ fr.htm (20.11.2014).

6 Depuis les années 2000, la politique communautaire prend de plus en plus en compte les langues et cultures pratiquées en famille et dans la vie quotidienne, qu’elles soient régionales ou issues de l’immigration.

7 Convoqué par le commissaire pour le multilinguisme L. Orban (le poste étant supprimé dès la législature suivante).

 

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vité économique. Ainsi, en 2012, la Commission tient à rappeler son attention particu-

lière à l’apprentissage des langues :

 

« À l ’heure de la mondialisation des échanges, la capacité à parler une langue étrangère est un

facteur de compétitivité. Les langues contribuent de plus en plus à accroître l’employabilité et la

mobilité des jeunes; a contrario, les lacunes en la matière constituent un obstacle majeur à la

libre circulation des travailleurs. Les entreprises exigent également les compétences linguistiques

nécessaires à leur fonctionnement sur un marché mondialisé » (UE 2012b, 1).

 

Le programme actuel 8 Erasmus pour tous (2014 – 2020) , rassemble de nombreuses

activités dans plusieurs domaines, dont l’enseignement supérieur et l’école.

Les textes de référence de l’UE accordent une grande importance à la question des langues, surtout au cours de la première décennie des années 2000. Au fil du temps,

la perspective évolue : partant des questions liées à la personnalité et à l ’identité de l’individu, en passant par la cohésion sociale, les textes récents s’orientent de plus en

plus vers l’aspect économique de l’apprentissage des langues. De ce fait sont évoqués le rôle des langues pour le marché de travail et la plus-value des compétences

langagières en matière de compétitivité professionnelle ainsi que pour les entreprises en Europe.

 

2.2 La politique linguistique du Conseil de l ’Europe

 

La mission du Conseil de l ’Europe, plus ancienne organisation européenne, est

l’organisation commune en domaine de la démocratie, de la défense des droits de l’homme, de la cohésion sociale et de l’éducation ainsi que de la promotion de l’état de droit sur le continent (CoE 2006). Sur ses 47 États membres actuels, 28 sont

également membres de l’UE. Le Conseil de l’Europe s’engage dans le domaine de la politique linguistique depuis les années 50. Comme le Conseil n ’est pas en position de

définir une politique qui s ’imposerait aux États membres, il propose des apports pour aider à la prise de décision aux niveaux nationaux dans l’esprit de l’unité du continent en respectant les valeurs fondamentales communes.

Les premiers programmes du CoE visent la démocratisation et des réformes de

l’enseignement des langues ainsi que la formation des enseignants ; les projets des années 80 et 90 mettent l’accent sur la dimension sociale et politique de l’apprentissage des langues. L’une des initiatives importantes dans ce champ aboutit à la création du Centre européen des langues vivantes (CELV) en 1994. Son objectif est la promotion de

l’éducation aux langues, et « d’encourager l’excellence et l’innovation dans l’enseigne-

 

8 Cf. le site web du programme : http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/index_fr.html (20.11.2014).

 

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ment des langues et d ’aider les Européens à apprendre les langues de manière plus efficace 9 ».

La Charte européenne des langues régionales ou minoritaires est le premier ins-

trument multilatéral européen juridiquement contraignant. Elle est « destinée d ’une part à protéger et à promouvoir les langues régionales ou minoritaires en tant

qu ’aspect menacé du patrimoine culturel européen, et d’autre part à favoriser l’em-ploi des langues régionales ou minoritaires dans la vie privée et publique » (CoE 1992).10

À partir de 1997, les activités visent explicitement à la promotion du plurilin-

guisme et du pluriculturalisme et à sensibiliser au rôle des langues pour la construc-

tion d ’une identité européenne et de la cohésion sociale en Europe. « Le Conseil de

l’Europe accorde une importance particulière au développement du plurilinguisme, c ’est-à-dire à l’enrichissement du répertoire plurilingue d’une personne tout au long de la vie » (CoE 2006, 5).

Les instruments principaux de la politique linguistique du CoE ont influencé significativement les politiques linguistiques et éducatives dans les États membres et

seront récapitulés brièvement en ce qui suit.

 

2.2.1 Le Cadre européen commun de référence pour les langues

 

Avec le Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR), le Conseil de l’Europe propose en 2001 des lignes directrices commu-nes pour fournir un cadre applicable à toutes les langues et à toutes les méthodes

d’évaluation et d’enseignement en Europe (CoE 2001). Son objectif est d’unifier les

aspects éducatifs et culturels de l ’enseignement des langues et de le rendre transpa-rent, efficace et cohérent à travers les États membres. À ce sujet, le CECR propose

d’abord une terminologie commune pour faciliter la communication portant sur

l’enseignement des langues.

Pour rendre comparables les niveaux de compétence en langues, il s’articule

autour d’une échelle de six niveaux décrivant diverses aptitudes linguistiques, regrou-pés en une arborescence de trois niveaux généraux : utilisateur élémentaire (A1–A2),

utilisateur indépendant (B1-B2) et utilisateur expérimenté (C1–C2) (ibid., 23s.). La compétence à communiquer langagièrement est subdivisée dans les compétences

linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques (ibid., 16s.). Les efforts descriptifs

 

9 Cf. le site web du CELV : http://www.ecml.at/ (20.11.2014). 10 Cf. le site internet de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires du Conseil de l’Europe (textes intégraux, état des signatures et ratifications, rapport explicatif etc.) : http://www.coe. int/t/dg4/education/minlang/default_FR.asp? (20.11.2014).

 

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sont centrés sur ces activités de communication (ibid., 39ss.). Le référentiel établit un regard novateur sur les savoir-faire, en introduisant la notion de la différenciation des

compétences. Cette approche permet une observation et reconnaissance explicite des

compétences partielles, jusqu’ici quasiment ignorées : « La reconnaissance formelle de

capacités de ce type aidera à promouvoir le plurilinguisme par l’apprentissage d’une plus grande variété de langues européennes » (ibid., 39ss.). Ancré dans l ’approche communicative et actionnelle de l’enseignement et de l’apprentissage des langues

(ibid., 46ss.), le CECR se focalise sur l ’action et la tâche (ibid., 121ss.), visant l’autonomie des apprenants.

Le CECR propose une définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle de nature évolutive ; sa richesse et sa diversité sont aussi importantes que le niveau de

compétence atteint dans une langue particulière. L ’expérience interculturelle et la découverte des modes de vie et de pensée des autres trouvent toute leur place dans

cette perspective.

Somme toute, le Cadre introduit une description de la maîtrise langagière par

types de compétences et sous-compétences, inhabituelle voire inconnue jusqu ’ici

pour beaucoup d’acteurs concernés. En plus, le CoE publie un guide qui relie les examens de langues au référentiel dans le but d’« aider les concepteurs d’examens à élaborer des procédures transparentes et concrètes pour situer leurs examens par rapport au CECRL, à les appliquer et à en rendre compte dans un processus cumulatif de perfectionnement continu » (CoE 2009a, 1).

Dans les pays membres, on observe divers degrés de rattachement des program-

mes de langues vivantes au cadre de référence. Sa mise en œuvre s’étend de l’absence

totale de toute référence officielle jusqu’à son ancrage et implémentation dans la législation. Ainsi, en France 11 12 comme en Allemagne, les niveaux du CECR sont repris

dans les codifications éducatives.

 

2.2.2 Le Portfolio européen des langues

 

En 1997, le CoE publie le Portfolio européen des langues (PEL). Selon ses auteurs, il peut servir comme moyen de présentation de toutes les connaissances et expériences

langagières d ’un individu (CoE 2000 ; cf. aussi Castellotti et al. 2004). De plus, il lui incombe une fonction pédagogique en initiant l’autoréflexion du processus d’appren-

 

11 Le code français de l’éducation s’y réfère dans son article D312–16, cf. http://www.legifrance.gouv. fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=89B78A105535CD9E3A48E6900BDF3433.tpdjo01v_1?idArticle= LEGIARTI000006526467&cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateTexte=20140525 (25.11.2014). 12 Cf. les « Bildungsstandards », Kultusministerkonferenz 2012, http://www.kmk.org/ (25.11.2014).

 

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tissage et la sensibilisation à l’ 13 interculturel. Le Portfolio est conçu en fonction de la tranche d’ 14 âge du groupe cible.

Avec l’Autobiographie de rencontres interculturelles, un autre outil a vu le jour, conçu pour encourager la réflexion sur les expériences des personnes de différentes

origines culturelles (CoE 2009c).15

 

2.2.3 Les Guides pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en

Europe et pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle

 

Le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe propose « des orientations pour l’analyse du multilinguisme et le développement de politiques adaptées à une aire donnée, en même temps qu ’il affirme que toute politique linguis-tique éducative doit avoir pour but de promouvoir et de préserver le concept de diversité linguistique dans la société et de plurilinguisme pour les individus » (Beac-

co/Byram 2007, 8). Le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al. 2010) vise à « une

meilleure mise en œuvre des valeurs et principes de l’éducation plurilingue et inter-

culturelle dans l’ensemble des enseignements de langue, qu’elles soient langues étrangères, régionales ou minoritaires, langues classiques ou langue(s) de scolarisa-

tion » (ibid., 7). Depuis 2009, la Plateforme de ressources et de références pour l’éduca-tion plurilingue et interculturelle est mise en place (CoE 2009b) pour soutenir les États

membres souhaitant élaborer leurs programmes relatifs à l’enseignement et l’appren-tissage des langues.

 

2.2.4 Le Cadre de référence pour les approches plurielles

 

Le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures

(CARAP) met à disposition un ensemble d’outils pour la gestion des compétences et ressources qui peuvent être développés par les approches plurielles, i. e. « des appro-

ches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d ’une) variétés linguistiques et culturelles » (Candelier et al. 2012, 6). Dans l’optique des auteurs, le cadre se met en devoir de

 

13 Les documents du PEL peuvent être consignés et mis à jour le cas échéant : l’europass de compétences, le dossier, la biographie langagière, cf. le site web : http://europass.cedefop.europa.eu/ fr/home (25.11.2014).

14 Un guide pour l’établissement du PEL est disponible en ligne : http://www.coe.int/t/dg4/educa-tion/elp/default_fr.asp (25.11.14).

15 Cf. le site internet de l’Autobiographie : http://www.coe.int/t/dg4/autobiography/ (25.11.2014).

 

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compléter les instruments tels que le CECR et le PEL, en développant « […] les descripteurs qui font défaut au CECR pour rendre compte concrètement de la perspec-

tive plurilingue qu ’ 16 il préconise » (ibid., 5).

Le CARAP développe le concept de la compétence plurilingue et pluriculturelle

comme une compétence complexe, composite et hétérogène, sans superposition ou

juxtaposition de compétences distinctes, en accentuant le fait de l ’unité de l’ensemble dynamique du répertoire langagier disponible pour l ’acteur social (cf. ibid., 10). Le Cadre met à disposition un Référentiel qui présente systématiquement les compéten-

ces et les ressources internes (les savoirs, savoir-être et savoir-faire) : « […] ce sont les

ressources qui peuvent être travaillées concrètement en classe [ …] – l’enseignement contribuant à la mise en place des compétences via les ressources qu’elles mobili-sent » (ibid., 12). Un banc de matériaux didactiques se réfère aux différents types

d’approches ainsi qu’aux descripteurs du CARAP. Le Kit d’(auto) formation pour les enseignants et une introduction à l’usage du Cadre complètent les outils en libre accès en ligne.17

 

3 L ’éducation au plurilinguisme : Les approches

plurielles

 

La perspective des auteurs du CARAP se fonde sur les quatre types suivants d ’appro-ches plurielles : l ’Éveil aux langues, l’Enseignement interculturel, l’Intercompréhen-sion et la Didactique intégrée (Candelier et al. 2012, 6). Il existe de multiples chevau-chements et intersections entre et au travers des divers approches et concepts. Nous

nous limiterons à donner des descriptions synthétisant les susdites approches pluriel-

les sans expliciter les arrière-plans respectifs, hormis l’IC romane qui sera discutée plus en détail grâce à son rôle particulier pour l’éducation au plurilinguisme et

l’enseignement du français langue étrangère en Allemagne (cf. infra, chap. 4).

 

3.1 L’éveil aux langues

 

L ’éveil aux langues est conçu comme un accueil des élèves dans la diversité des langues dès le début de la scolarité pour les préparer à vivre dans des sociétés

plurilingues et pluriculturelles. En général, l ’approche intègre toutes les langues avec toutes leurs variétés et amène les apprenants à travailler sur un grand nombre de

 

16 Candelier et al. (2012) donnent une vue d’ensemble des arguments pour le caractère complémen-taire du CARAP relatifs aux autres instruments du CoE.

17 Cf. le site web du CARAP : http://carap.ecml.at/Keyconcepts/ (25.11.2014).

 

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langues. Selon la définition de Candelier, « il y a éveil aux langues lorsqu’une part des activités porte sur des langues que l ’école n’a pas l’ambition d’enseigner » (Candelier 2003, 1). Le concept vise à sensibiliser à la diversité linguistique et à initier à

l’apprentissage des langues tout au long de la vie. Ainsi, on peut inclure cette approche dans la perspective de Language Awareness développé par Hawkins (1984).

Dans le contexte de l’approche de l’éveil aux langues, parmi d’autres, on a vu se développer en particulier les programmes Evlang et Janua Linguarum (cf. Candelier

2003 ; Candelier et al. 2003), ainsi que le projet ELODIL visant à favoriser l’éveil au langage et l ’ 18 ouverture à la diversité linguistique.

 

3.2 L’approche interculturelle

 

Les variantes de l’approche interculturelle sont nombreuses et recouvrent des théma-

tiques diverses. Dans l’ensemble, on peut observer sa mise en place dans les curricula en tant qu’approche transversale, voire globale. Les politiques du CoE et de l’UE

s’orientent vers la prise en compte de la dimension interculturelle, en particulier dans les systèmes éducatifs : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de

l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la

personnalité de l ’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langues et de culture » (CoE 2001, 9). Le CECR vise explicitement la « prise de conscience interculturelle » (ibid., 83). Or, il ne précise pas les contenus culturels ni les composantes de la compétence interculturelle (cf. Neuner

et al. 2003). Cependant, le CARAP constitue un outil pour l’élaboration des démarches pédagogiques articulant l ’acquisition des divers savoirs, savoir-être et savoir-faire relatifs à la compétence interculturelle.

 

3.3 La didactique intégrée

 

Les approches discutées jusqu ’ici sont fondées sur ce que nous appelons la didactique du plurilinguisme 19 ou encore la didactique intégrée . Il s ’agit d’un concept global et

transversal, qui s ’applique en particulier dans le cadre de l’enseignement scolaire. Ainsi, le Guide pour l ’élaboration des politiques linguistiques en Europe incite à « articu-ler les enseignements des langues les uns aux autres, en ce qu ’ils sont susceptibles

 

18 Cf. le site Ja-Ling sur le site du CELV : http://jaling.ecml.at/ ainsi que http://www.elodil.com (25.11.2014).

19 En langue allemande on parle de Mehrsprachigkeitsdidaktik ; pour les différents aspects concep-tuels entre les auteurs francophones et germanophones, cf. l ’exposé fortement révélateur de Candelier (2008, 76ss.).

 

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de mettre en jeu des compétences communes » (Beacco/Byram 2007, 40 ; cf. supra, chap. 2.2.4).

Selon notre perspective, la didactique intégrée s’ajoute aux didactiques dites traditionnelles qui suivent une conception additive de l’apprentissage d’une langue à

l’autre. La conception de l’enseignement bilingue des disciplines (dites) non linguisti-ques 20 vise en premier lieu le travail dans une langue étrangère, au travers d’activités disciplinaires. Les activités dans le domaine de DNL/EMILE ne peuvent s’inscrire dans

les approches plurielles « que s’il y a un travail comparatif entre les langues » (Candelier 2008, 75). Dans ce dernier cas, il existe de nombreuses intersections entre la didactique

intégrée, l ’enseignement bilingue ainsi que l’ 21 approche intercompréhensive.

La didactique intégrée vise à mettre en réseau l’ensemble des compétences et

savoirs langagiers, en vue de développer l’apprentissage plurilingue et pluriculturel en tant que continuum et en exploitant systématiquement les pré-acquis des appre-

nants. Dans le contexte allemand, il s’agit souvent de faciliter l’apprentissage de la

deuxième et d’autres langues étrangères (Tertiärsprachen), en reposant sur les concepts de transfert et de la conscience plurilingue au sens large du terme. Nous

tenons à constater que la didactique des langues tertiaires ainsi que celle de l ’IC (cf. infra, chap.4) constituent des dimensions essentielles de la didactique du plurilin-

guisme en Allemagne, à côté des réflexions portant sur l ’intégration des langues d’origine et leur prise en compte dans le cadre du parcours de l’apprenant. Toutes ces dimensions font partie du concept global des curricula intégrés (cf. Hufeisen/Lutje-harms 2005 ; Hufeisen/Neuner 2003).

 

4 Linguistique et plurilinguisme

 

Grâce aux politiques européennes, il incombe un rôle clé au plurilinguisme dans le

domaine de l ’éducation ; comme nous venons de le développer, la stature du plurilin-guisme individuel est non seulement due au phénomène de la globalisation, mais

aussi à celui de l’européisation, notamment en matière de politiques éducatives.

Ces tendances se reflètent également dans le domaine linguistique ; depuis

quelque temps, diverses disciplines se reconstituent, en passant de l ’orientation

habituelle monolingue à l’ouverture à la dimension plurielle, en portant per definitio-nem sur plusieurs langues à la fois. Ainsi, l ’une des disciplines linguistiques récentes est celle de l ’eurolinguistique qui se penche sur les langues d’Europe d’une vue

globale, étendue sur divers aspects comme i. e. l ’historique, la politique, la linguis-tique et le culturel (cf. Hinrichs 2010). Malgré sa démarcation des disciplines (mono-)

 

20 Ou bien de l’enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE), en allemand bilingualer Sachfachunterricht, en anglais Content and Language Integrated Learning (CLIL). 21 Cette question est l’un des desiderata en matière de l’éducation plurilingue.

 

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La recherche en plurilinguisme 671

 

philologiques traditionnelles, l ’orientation de l’eurolinguistique reste ancrée dans les disciplines linguistiques courantes ; de la sorte, prédominent dans ce domaine les

travaux qui se fondent essentiellement sur des conclusions émanant des branches linguistiques comparée, contrastive et/ou historique.

Il en est de même pour d’autres concepts qui ont vu le jour au cours des dernières décennies, quittant la perspective monolingue en s’ouvrant à la dimension plurilin-gue : souvent, ils restent enracinés dans les disciplines courantes. Mais ces nouvelles

approches recourent à d ’autres références théoriques et relèvent d’autres champs linguistiques (et ceci bien au-delà des sciences du langage). De par ce changement de

perspectives et l ’interconnexion insolite de champs de recherches diversifiés, de nouvelles synergies enrichissent le paysage scientifique qui se démarque ainsi des

orientations traditionnelles.

 

4.1 De la linguistique comparée à l’intercompréhension

 

L ’objet de la linguistique comparée (ou encore comparative) traditionnelle consiste en l ’étude historique et comparative des langues. Or, elle recherche les appartenan-ces historiques des langues pour en déduire les lignes de parenté qui s ’expriment souvent dans des structures communes ou voisines à travers plusieurs langues. Alors que la linguistique historique exploite les langues pour décrire leur généalogie

d’un point de vue diachronique, la linguistique synchronique observe une langue à un instant donné. Cependant, la linguistique contrastive observe les relations entre

plusieurs langues à partir d’un point de vu appliqué, i. e. centré sur l’influence des contrastes entre les différentes langues sur le processus d ’apprentissage. Au cours des années 1950, les analyses contrastives inspirent les recherches et théories

portant sur l’apprentissage des langues étrangères, la théorie focalisant en abon-dance les problèmes et difficultés émanant du passage d ’une langue à l’autre langue. Les concepts des faux amis et des interférences se trouvent au centre de

l’intérêt (cf. Weinreich 1953).

Progressivement, de nouvelles vues s’écartent de ces perspectives pour se focali-ser sur les avantages de la parenté linguistique au lieu des désavantages et problè-

mes. Au fur et à mesure, des questions de la linguistique appliquée comme celle de la didactique des langues sont mises en jeu dans le domaine de la linguistique compa-

rée, en faveur du passage d ’une langue à d’autres. Des concepts pluri-langues sont

développés, dont l ’IC entre langues apparentées, visant plusieurs langues à la fois, en particulier au sein d ’ 22 une famille linguistique, i. e. romane, germanique et slave. Il

 

22 Cf. le projet allemand EuroComRom/Germ/Slav (www.eurocom.uni-saarland.de ; cf. Hufeisen/ Marx 2007) ; pour le domaine francophone, cf. les projets Babelweb (http://www.babel-web.eu) ; Galatea/Galanet/Galapro (http://www.galanet.eu ; cf. Degache 2003) ; EU&I (http://www.eu-inter-

 

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672 Christina Reissner

 

existe de multiples définitions de la notion de l’IC qui varient en fonction de la position de l’auteur en question et de la tradition dans laquelle il s’inscrit (cf. Jamet 2010 ; Caddéo/Jamet 2013 ; Capucho/Oliveira 2005 ; Escudé 2011). Les définitions

s’étendent de la perspective de la linguistique appliquée à l’enseignement et la

didactique des langues ; l’IC peut être conçue littéralement comme compréhension réciproque ou bien de l ’interaction entre des locuteurs de différentes langues, mais aussi comme objectif de l’apprentissage linguistique (cf. Jamet 2008, 10). Dans ce

sens, et dans le concept allemand EuroCom, l’IC vise à comprendre d’autres langues sans les avoir apprises formellement (Doyé 2005, 7 ; cf. aussi Klein/Reissner 2003, 19),

i. e. à la compétence réceptive plurilingue (Meißner et al. 2004, 3).

En partant d’une perspective de linguistique appliquée, le concept de l’IC et des méthodologies respectives se sont constitués notamment au cours des dernières décennies. Ainsi, le concept se situe dans le sillage des travaux comparatistes et des

exigences de la politique linguistique européenne visant la diversité linguistique et le

plurilinguisme : « Le champ s’est donc déplacé de la linguistique vers la didactique des langues en lien avec les politiques linguistiques » (Jamet 2010, 7).

 

4.2 Les bases linguistiques de l’intercompréhension romane

 

L ’IC entre langues typologiquement et génétiquement apparentées voire voisines

constitue l ’une des voies pour parvenir à une éducation plurilingue et interculturelle, et à favoriser la diversité culturelle et linguistique en Europe. Ayant acquis une langue

romane, l’apprenant dispose d’un savoir qui peut lui servir de modèle pour l’appren-tissage de toute autre langue romane. Comme le concept de l ’IC mise sur la rentabilité

de l’exploitation de l’ensemble des connaissances préalables pour comprendre des textes dans des langues supposées inconnues, il s’appuie sur le travail inférentiel (cf. Meißner/Reinfried 1998) et constitue un processus constructif de transformation et de comparaison des langues entre elles.

L’un des premiers projets soutenus pour propager le plurilinguisme individuel en Europe est le projet allemand EuroCom, développé depuis les années 1990 (Klein/

Stegmann 2000). L’approche EuroCom se propose de séparer les bases communes de transfert de forme et de fonction au travers des langues voisines afin de les exploiter

systématiquement pour l’acquisition d’autres idiomes de la même famille. L’ouvrage de référence pour l’IC romane pour des locuteurs de première langue non-romano-

phone, EuroComRom – Die Sieben Siebe : Romanische Sprachen sofort lesen können (Klein/Stegmann 2000 ; version française Meißner et al. 2004), offre une systématisa-

 

comprehension.eu ; cf. Capucho/Oliveira 2005) ; EuRom4/5 (http://www.eurom5.com ; cf. Blanche-Benveniste/Valli 1997) ; Miriadi (http://miriadi.net/). Cf. également le site web du réseau européen pour l’IC, Redinter (http://www.redinter.eu) (tous les sites consultés le 25.11.2014).

 

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La recherche en plurilinguisme 673

 

tion des bases linguistiques du transfert entre et à travers les langues romanes. En catégorisant les formes, fonctions et concepts parallèles et/ou communs, elles facili-

tent le transfert entre les langues et les rendent plus transparentes. Or, les bases de

transfert permettent d’identifier des éléments connus et de comprendre plus facile-ment les autres langues romanes.

La systématisation d’EuroCom comprend sept catégories : les sept tamis. La notion de tamis se réfère métaphoriquement à l ’acte de filtrage du matériel langagier

afin d ’identifier les éléments communs et transparents.

Les deux premiers tamis se réfèrent aux bases lexicales pour exploiter les trans-

parences entre les langues latines : le lexique international avec des cultismes pro-venant des grandes cultures antiques, des scientismes et des néologismes, souvent à

base latine ou anglo-américaine, ainsi que le lexique pan-roman qui reflète l’héritage commun des langues romanes.

Les troisième et quatrième tamis fournissent les correspondances et les régulari-tés phonétiques et les rapports phono-graphiques à travers les langues romanes.

D’une part, sont systématisés ici les correspondances phonétiques qui permettent de mieux identifier les lexèmes qui ont subi des transformations phonétiques tout au long de leur histoire et qui sont à cause de cela moins transparents et difficiles à

reconnaître. D’autre part, les conventions graphiques et les différents systèmes de prononciation sont éclairés par la systématisation du quatrième tamis pour rendre les

langues-cible plus transparentes.

Les langues romanes partagent des structures syntaxiques de base qui sont

largement parallèles et font l ’objet du cinquième tamis. Il présente neuf phrases

fondamentales pan-romanes ainsi que d’autres structures syntactiques communes telles que les propositions relatives et conditionnelles, l ’hypotaxe, le gérondif, les interrogations, la dualité des aspects etc. (Meißner et al. 2004, 225ss.). Les schémas communs qui existent dans le domaine de la morpho-syntaxe, p. ex. la formation des

phrases nominales et des adverbes, les conjugaisons, les articles, les marques du

pluriel, l’accord des adjectives etc., font l’objet du sixième tamis.

La dernière catégorie de bases de transfert se voue aux eurofixes, i. e. des préfixes

et des suffixes présentant des intermorphèmes et qui sont à la base de la formation de

nombreux interlexèmes. Ces éléments facilitent l ’identification ainsi que la catégori-sation des mots dans les langues-cibles aussi bien que la segmentation des groupes

phrastiques pour accéder plus facilement au sens de l ’élément en question.

En réactivant ses connaissances préalables dans les domaines de lexique et de

grammaire, des structures de la langue ainsi que de par son expérience d’apprentis-sage d ’une (ou plusieurs) langue(s) (étrangères), l’apprenant dispose des ressources

et des savoirs exemplaires pour d’autres langues (cf. Klein/Stegmann 2000 ; Meißner et al. 2004). L’intercompréhension s’appuie donc sur une langue pont ou langue dépôt

pour créer (d’abord) une compétence réceptive pluri-langue (cf. Klein 2002). La capacité à établir des régularités inter- et intra-linguistiques et à mettre en œuvre des stratégies d’accès au sens sont des facteurs-clé pour le passage d’une langue à l’autre.

 

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4.3 L’intercompréhension – un outil transversal

 

Le concept de l’IC se caractérise par sa transversalité, non seulement en ce qui concerne les éléments et principes sous-jacents qui sont décrits supra, mais aussi en

ce qui concerne sa classification dans le cadre des approches plurielles : ses objectifs

de sensibilisation aux langues des autres et de conscientisation du processus d’ap-prentissage relèvent des chevauchements avec l’approche de l’éveil aux langues qui

vise à l’ouverture à la diversité linguistique et culturelle (cf. supra, chap. 3.1) ; en même temps, l ’IC correspond à un modèle de communication interculturel, qui facilite

l’accès à l’altérité, à d’autres cultures ; finalement, l’IC peut être située au centre des approches du plurilinguisme, en tant que noyau de la didactique du plurilinguisme

(cf. Meißner 2005, 130), qui vise à établir des liens entre plusieurs langues et à

« cultiver les convergences et [à] favoriser les synergies […] » (Candelier 2003, 337).

Le plurilinguisme intercompréhensif se construit en exploitant systématiquement

l’ensemble du potentiel transférentiel qui va au-delà des ressources strictement langagières ; Doyé indique à ce propos les domaines de « General knowledge, Cultural

knowledge, Situational knowledge, Behavioural knowledge, Pragmatic knowledge, Graphic knowledge, Phonological knowledge, Grammatical knowledge et Lexical

knowledge » (Doyé 2005, 61). Toutefois, ce n’est pas seulement la compétence linguis-

tique qui est visée par l’approche intercompréhensive : l’enseignement intercompré-hensif [ne] table « […] pas seulement sur des stratégies de transfert pour le décodage linguistique et contextuel des textes, mais aussi sur des stratégies qui concernent

‹ l’apprendre à apprendre › […] » (Bär 2008, 115) ainsi que l’autonomisation des

apprenants. Les effets (méta-) cognitifs de l ’enseignement intercompréhensif se mani-festent donc par la conscientisation des apprenants qui développent une conscience

(language awareness ; Sprach(en)bewusstheit) de la diversité linguistique et culturelle

ainsi qu’une conscience de leur processus d’apprentissage (language learning aware-ness ; Sprachlernbewusstheit) (cf. Bär 2008 ; Doyé/Meißner 2010).

En fonction du niveau dans la/les langue(s) pont, et en intégrant plusieurs

langues (d’une même famille), l’approche intercompréhensive s’est avérée remporter

des succès remarquables au niveau de l ’acquisition des compétences langagières (cf. Reissner 2007). Les effets portant sur ces compétences, par ailleurs, se manifestent

dans deux directions : d ’une part, d’une manière rétroactive, par la consolidation des compétences préalables dans la langue qui sert de langue pont, et d’autre part, pro-activement, par les compétences de compréhension écrite dans une ou plusieurs langue(s)-cible (cf. Meißner 2003, 96). 23

 

23 Les instruments du CECR et du CARAP mettent à disposition des outils pour l’évaluation multi-dimensionnelle, manière d’évaluer les activités plurielles postulée par Coste et al. (2009, 34). Caddéo/ Jamet (2013) donnent une vue d’ensemble des descripteurs respectifs du CARAP pour l’IC (ibid., 82–85) qui, selon nos observations, peut être élargie à plusieurs descripteurs non évoqués dans leur travail (cf. Reissner 2014).

 

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Somme toute, les résultats du travail plurilingue mettent en relief les bénéfices de

l’approche plurilingue et multidimensionnelle. Selon nos expériences et analyses de

l’IC dans le groupe des langues romanes, l’approche se propose fortement pour enrichir l’enseignement des langues vivantes en élargissant son horizon de la dimen-

sion plurielle et plurilingue. Concrètement, l’IC permet d’ouvrir de nouvelles perspec-tives pour l’introduction dans les langues parentes du français dans l’enseignement qui sont, à l ’exception de l’espagnol, peu enseignées dans les systèmes scolaires,

aussi bien en Allemagne qu 24 ’ en France.

 

5 Le Français langue étrangère et

 

l’intercompréhension romane

 

Le taux d’apprentissage du français parmi les élèves allemands est de 18,7%, celui de l’anglais de 87% (Statistisches Bundesamt 2014, 21). Dans la très grande majorité et

comme partout en Europe, l ’anglais est enseigné comme première langue étrangère. D’où le rôle essentiel de l’enseignement du FLE qui doit être encouragé et soutenu.

Dans ce contexte, le concept de l ’intercompréhension sert d’argument d’excellence pour démontrer les avantages de l ’apprentissage du FLE qui s’avère extrêmement utile pour l’apprentissage des langues romanes.

Le français est une langue pont extrêmement efficace pour développer l’IC romane ; son code écrit reflète de par son conservatisme en abondance les structures

communes des langues romanes. Le lexique de base ainsi que les éléments les plus

fréquents du français fondamental comportent un taux important d’éléments partagés

avec les autres langues romanes ainsi qu’avec l’anglais (cf. Meißner 1989, 377ss.). De ce fait, les langues romanes apparaissent mutuellement transparentes. Des appre-

nants qui disposent des pré-acquis dans une langue romane, i. e. en langue française,

sont susceptibles de comprendre facilement d’autres langues romanes. Pourtant, il ne s’agit pas seulement de l’ouverture aux susdites « grandes » langues, mais aussi aux

langues régionales comme l ’occitan ou le sarde, en ouvrant ainsi les perspectives des apprenants au patrimoine des langues de la France (dans la mesure où il s’agit de langues latines). De là découle pour le FLE le rôle supplémentaire de langue pont

pour l ’apprentissage intercompréhensif des langues romanes, p. ex. au sein du sys-tème scolaire allemand.

À la différence des autres 25 Länder allemands, en Sarre, 57% de la totalité des

élèves apprennent le français comme langue étrangère. C’est surtout en raison de sa

 

24 En Allemagne, 4,5% des élèves apprennent l’espagnol, 8,7% le latin (année scolaire 2012/13 ; Statistisches Bundesamt 2014, 21).

25 Les 16 Länder sont souverains en matière d’éducation ; la « conférence permanente des ministres de l ’éducation » a pour objet d’harmoniser les politiques éducatives en constituant des standards

 

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situation géo- et historico-politique que la langue française joue un rôle particulier en Sarre, ce qui se reflète clairement dans sa politique linguistique. Ainsi, selon le

« Sprachenkonzept 2011 – Neue Wege zur Mehrsprachigkeit im Bildungssystem » (cf. Ministerium für Bildung Saarland 2011), le français, la langue du voisin, est enseigné

dès le plus jeune âge. Le concept se montre explicitement ouvert à l’éducation plurilingue notamment dans l’enseignement secondaire ; grâce à son rôle-clé particu-lier en Sarre, le français est conçu comme langue pont pour l’acquisition d’autres langues romanes : Sur la base des pré-acquis en langue française, des mesures pour

l’enseignement plurilingue et intercompréhensif sont proposées pour promouvoir

l’acquisition de compétences partielles dans d’autres langues (ibid., 12, 40). L’ensei-gnement plurilingue fait partie des programmes de formation initiale des futurs

enseignants de français à l’université de la Sarre ainsi que de la formation continue pour les enseignants de langues.

Toutefois, de nombreux projets portant sur l’enseignement intercompréhensif ont été réalisés en Allemagne, notamment dans des établissements scolaires et universi-

taires (cf. Bär 2008 ; Reissner 2007 ; Strathmann 2010). Jusqu ’à présent, les langues étrangères sont majoritairement enseignées langue par langue et sans articuler les unes aux autres. Le concept intercompréhensif présente un instrument prometteur

pour y introduire le plurilinguisme et l’interculturalité et pour mettre en place une compétence intégrée.

Les expériences pratiques montrent les potentiels du FLE pour un tel enseigne-

ment/apprentissage plurilingue basé sur l’intercompréhension en langues romanes ; comme les autres approches plurielles, elles pourraient servir de modèle pour une

implémentation sur l’ensemble des établissements scolaires en Allemagne, ainsi que pour d’autres constellations de langues ou d’autres systèmes éducatifs. Faute d’an-

crage institutionnel, et dans un premier temps, l ’ouverture des esprits des apprenants peut avoir lieu en introduisant des modules basés sur les approches plurielles dis-

cutées ci-dessus dans le cadre des programmes existants (adaptés en fonction du contexte et des conditions concrètes), i. e. portant sur les langues (régionales) de la

France, sur les langues romanes dans leur ensemble ou bien au-delà d ’une famille de langue.

 

6 Conclusion

 

La mise en œuvre des principes de l’enseignement du plurilinguisme (au sens large) dans les systèmes nationaux reflète de plus en plus les politiques éducatives linguisti-

ques européennes. Or, pour la majorité des Européens, le plurilinguisme envisagé par

 

communs de qualité pour toutes les institutions éducatives allemandes, cf. www.kmk.org/ (25.11.2014) ; cf. Polzin-Haumann/Reissner (2012).

 

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La recherche en plurilinguisme 677

 

les programmes et textes politico-éducatifs ne se matérialise guère dans la pratique. Les systèmes éducatifs restent largement cloisonnés dans les principes traditionnels,

behavioristes, qui n ’envisagent toujours pas les aspects transversaux de toute activité d’apprentissage. En général, les différentes disciplines et matières enseignées ne sont toujours pas mises en réseau, les synergies existantes ne sont guère exploitées.

Effectivement, il s’agit là d’objectifs pédagogiques complémentaires aux concepts préalables d ’orientation largement monolingue, et les enseignants doivent être sensi-bilisés et formés pour élargir leur répertoire didactique. Il nous paraît important de

pointer le rôle de l ’initiation des enseignants aux concepts sous-jacents, i. e. aux

fondements linguistiques de l’apprentissage pluriel et en particulier à celui de la sensibilisation et conscientisation des apprenants qui vont de pair avec leur auto-

nomisation. « Il ne suffit pas que l ’objectif du plurilinguisme soit largement reconnu pour qu ’il soit effectivement atteint » (cf. Königs 2002, 30). La transmission d’un répertoire didactique ouvert à la pluralité est la conditio sine qua non pour progresser

dans la recherche dans le domaine de l’éducation plurilingue.

 

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