Introdução

 

Segundo Aikenhead (2005a), a perspectiva Ciência, Tecnologia e

Sociedade (CTS) no ensino de Ciências surgiu na década de 1970

como um movimento de renovação curricular, abordando discussões

sobre os objetivos da formação científica e tecnológica nas escolas,

os processos de ensino e aprendizagem de Ciências, a formação

dos professores 1 e a elaboração de políticas públicas educacionais.

 

O surgimento da perspectiva CTS esteve relacionado com as

reivindicações de movimentos sociais mais amplos, tais como o

movimento da contracultura, o movimento pugwash e o movimento

ambientalista, que em linhas gerais representavam uma resposta

crítica e um certo modo de enfrentamento diante da ordem vigente

da época, caracterizada por conflitos bélicos e processos de

dominação e controle cultural.

 

O trabalho de Carson (1969) embasou várias das críticas realizadas

pelos ambientalistas, e o trabalho de Kuhn (2001) contribuiu para

questionar a aparente neutralidade do conhecimento científico,

salientando os fatores sociais como relevantes para a evolução da

ciência.

 

Foi precisamente no cenário de tensão social das décadas de 1950,

1960 e 1970 e de discussões acadêmicas sobre a natureza da

ciência que o movimento CTS foi se constituindo no ensino, levando

em consideração os problemas socioambientais alertados pelos

movimentos ambientalistas e sociais, bem como os trabalhos

acadêmicos da Filosofia e da Sociologia da Ciência que são

inerentes ao ensino CTS.

 

A educação não tem sido indiferente às correntes de ativismo

social e da pesquisa acadêmica, que desde finais de 1960 tem

reivindicado uma nova forma de entender a ciência-tecnologia e

uma renegociação de suas relações com a sociedade. Tudo

isso produziu na década de 1970 a aparição de numerosas

propostas para o desenvolvimento mais crítico e

contextualizado do ensino das Ciências e dos temas

relacionados com a ciência e a tecnologia, tanto no ensino

médio quanto no ensino superior. (López, 1998, p.47, tradução

nossa)

 

As influências do movimento CTS reclamavam um ensino

humanístico de Ciências, em oposição ao ensino elitista e

tecnocrático, tendo a pretensão de superar o status quo da

educação em ciências e tecnologia, caracterizado pelo ensino

conteudista e compartimentalizado das disciplinas científicas

(Química, Física e Biologia). O trabalho de Hurd (1975)

representava um esforço importante para problematizar a

abordagem disciplinar do ensino de Ciências para a década de

1970. No entanto, só a partir das décadas de 1980 e 1990

evidenciar-se-ia uma constituição importante do ensino de Ciências

com enfoque CTS, como orientação pedagógico-didática para a

reestruturação dos currículos de Ciências.

 

Podemos dizer que o trabalho de Ziman (1980) foi o primeiro a

oferecer uma base teórica para discutir as possibilidades de

desenvolver uma renovação do ensino de Ciências com enfoque

CTS. De fato, o primeiro problema enfrentado por ele foi a análise

da diversidade de abordagens interessadas na contextualização

social da ciência. Na época, sob os rótulos de “estudos sociais da

ciência”, “ciência e sociedade”, “responsabilidade social da ciência”,

“estudos políticos da ciência”, “ciência em contexto social”, “História,

Filosofia e Sociologia da Ciência”, entre outros, agrupavam-se um

amplo espectro de abordagens relacionadas com determinadas

intencionalidades.

 

Apesar da diversidade de denominações, Ziman (ibidem) conseguiu

caracterizar sete abordagens do ensino de Ciências com enfoque

CTS: relevante, vocacional, interdisciplinar, histórica, filosófica,

sociológica e problemática, as quais são descritas sucintamente no

Quadro 1.

Quadro 1 – Abordagens do ensino de Ciências com enfoque CTS

 

Abordagens Características centrais das

CTS no abordagens

ensino de

Ciências

 

Relevante Foca em abordar aplicações científicas

e tecnológicas na sociedade com o

objetivo de aumentar o interesse dos

estudantes sobre a ciência e dessa

forma favorecer melhores

aprendizados.

 

Vocacional Tem o objetivo de tornar os estudantes

futuros profissionais das ciências, das

tecnologias ou das engenharias.

 

Interdisciplinar Busca o estabelecimento de relações

entre diferentes disciplinas científicas

no intuito de favorecer uma

compreensão social da ciência.

 

Histórica Aborda aspectos históricos das

ciências para entender a evolução e as

transformações sociais do progresso

científico.

 

Filosófica Aborda a reflexão sobre os critérios de

demarcação do conhecimento

científico e a compreensão da natureza

da ciência.

 

Sociológica Foca em analisar a construção social

da ciência em termos de implicações

políticas e econômicas.

 

Problemática Aborda questões controversas de

ciências na sociedade conforme

aspectos internos e externos do

progresso científico.

 

Fonte: Martínez (2010). Quadro adaptado a partir de Ziman (1980).

 

A abordagem mais relevante é sobre o entendimento da ciência e

suas aplicações na sociedade, sendo bastante comum essa

abordagem pelos professores de Ciências, por exemplo, quando

ressaltam a importância da Química para a produção de

combustíveis ou da Biologia para a preservação do ambiente. Essa

abordagem pode fazer com que os estudantes se interessem pela

ciência, transcendendo o ensino convencional de conteúdos

científicos descontextualizados socialmente.

 

Apesar de salientar as aplicações práticas da ciência, essa

abordagem não necessariamente articula questões tecnológicas

com suas correspondentes implicações econômicas e políticas.

Nesse sentido, o enfoque CTS não pode restringir-se aos limites

praticamente inexistentes entre ciência “pura” e tecnologia, sem

penetrar no ambiente social da ciência e da tecnologia, sob o risco

de permanecer no nível instrumental de suas aplicações, mostrando

apenas o que a ciência faz ou está fazendo, sem se perguntar o que

ela deveria ou poderia fazer.

 

Esse tipo de abordagem pode ser favorável à racionalidade

tecnocrática, pois a atenção está voltada aos especialistas ou

técnicos envolvidos em inovações tecnocientíficas, deixando para

trás as preocupações relacionadas a valores e implicações políticas.

 

A abordagem vocacional também é bastante influente no currículo

escolar de Ciências, dado seu interesse em tornar os estudantes

futuros profissionais das ciências, das tecnologias ou das

engenharias. Assim, a ênfase social está orientada para os aspectos

laborais da profissão, o que já representa um avanço, pois nos

currículos tradicionais de preparação profissional esses aspectos

são praticamente inexistentes e estão reduzidos a uma preparação

restrita para as disciplinas.

Aproximar os estudantes de seus prováveis espaços de

desenvolvimento profissional é algo interessante para eles. No

entanto, essa aproximação geralmente é realizada de acordo com a

visão de cientistas sociais, engenheiros ou outros profissionais

leigos em questões educacionais, de tal forma que o mais provável

é o favorecimento de determinados interesses de indústrias ou

empresas que constituem o cenário profissional.

 

A abordagem vocacional, apesar de colocar implicações morais

relacionadas a valores e responsabilidades profissionais,

permanece limitada ao treinamento profissional, contribuindo para a

configuração de papéis sociais estereotipados, de modo que os

futuros profissionais outorgam pouca importância às consequências

sociais de seus trabalhos, pois eles simplesmente seriam

contratados para exercer sua profissão, reduzindo a educação

profissional a uma doutrinação da ideologia do individualismo.

 

A abordagem interdisciplinar, na verdade, reúne uma velha

preocupação pela fragmentação do conhecimento em disciplinas.

Como salientou Ziman (1980, p.115), essa preocupação sempre foi

“alvo da reforma”. O próprio ensino de Ciências tem sido construído

nos “interstícios” do estabelecimento das disciplinas acadêmicas.

 

O princípio de interdisciplinaridade no ensino de Ciências com

enfoque CTS resulta em um importante componente para evitar o

reducionismo técnico das disciplinas, pois os problemas de ordem

científica e tecnológica estão relacionados a várias dimensões

sociais. Contudo, a interdisciplinaridade tem o problema de se

remeter sempre às disciplinas, sejam experimentais ou sociais,

constituindo, na maioria dos casos, uma trava para superar a

dimensão transdisciplinar mais rica para entender a ciência em

contexto social. Cabe lembrar que a abordagem interdisciplinar pode

ser reduzida a juntar conhecimentos específicos de várias

disciplinas, contribuindo para a indesejável fragmentação do

conhecimento.

 

A abordagem histórica, filosófica e sociológica do ensino de

Ciências com enfoque CTS busca o estudo da ciência como um fenômeno histórico, como um corpo de conhecimentos organizado e

como uma atividade social ou institucional. Hoje sabemos que a

abordagem histórica é inquestionável no ensino de Ciência com

enfoque CTS, mas não é imune às dificuldades, especialmente na

prática do ensino de Ciências com enfoque CTS, pois suas teorias,

na maioria dos casos, são de difícil contextualização no currículo

escolar, o que é agravado pelo seu afastamento dos problemas

educacionais. Conforme Ziman (ibidem, p.122, tradução nossa), “os

guardiões acadêmicos da história da ciência nem sempre ajudam a

tornar suas disciplinas familiares e populares”, de modo que os

objetivos de CTS não podem ser tomados automaticamente com os

mesmos objetivos da história das ciências. Na verdade, a ciência

também pode ter diferentes histórias individualistas, tecnocráticas,

filosóficas, sociológicas ou ideológicas.

 

A abordagem filosófica contribui para questionar tanto a concepção

cientificista da ciência, que a mostra como verdadeira e sem

problemas, como a visão anticientífica, que a considera totalmente

questionável. Esse dilema pode ser tratado com o estudo sério das

características do conhecimento científico, o status das diferentes

áreas da ciência e o papel da observação e da experimentação.

 

A abordagem sociológica é praticamente uma resposta à falta de

reflexão da Filosofia sobre os aspectos coletivos e suas implicações

sociais, por estar focada até certo ponto na dimensão cognitiva e

subjetiva do conhecimento.

 

Segundo Ziman, entre as abordagens identificadas por ele, a que

mais traz possibilidades para o processo de renovação do ensino de

Ciências é a problemática, de modo que o currículo preste atenção

aos grandes problemas sociais e às condições de injustiça. Assim

as influências da CTS ganham uma importante sensibilidade para a

contextualização pedagógica das disciplinas acadêmicas (Filosofia,

História e Sociologia da Ciência).

 

Ao trabalhar uma questão problemática é possível mostrar o papel

social da ciência tanto em seus aspectos internos quanto externos.

A abordagem problemática CTS adquire uma força considerável, orientada para a responsabilidade social de cientistas, tecnólogos e

cidadãos.

 

Já no começo da década de 1980, a abordagem problemática do

ensino de Ciências com enfoque CTS oferecia importantes

possibilidades para trabalhar questões reais do mundo

contemporâneo, que apresentavam implicações sociais, científicas,

tecnológicas e ambientais. Assim, problematizar implicava um

questionamento profundo das causas dos grandes problemas

associados à destruição da natureza, à contaminação, às doenças,

à guerra e à pobreza.

 

Os primeiros esforços mais expressivos de renovação do currículo

escolar de Ciências sob a orientação CTS nasceram na Inglaterra,

nos Estados Unidos, no Canadá e na Holanda. Nesses países, o

CTS foi abordado de forma diferente. No entanto, identificamos, por

um lado, uma tendência às propostas curriculares mais localizadas

em associações de professores de Ciências e pesquisadores do

ensino de Ciências e, por outro lado, uma tendência às propostas

realizadas por profissionais com titulação em Ciências em parceria

com associações para o avanço da ciência.

 

Na primeira tendência realçamos o projeto Science in a Social

Context (Siscon), da Inglaterra (Solomon, 1983), o projeto Science

and Culture, o projeto Synthesis e o projeto Science Through STS,

dos Estados Unidos (Yager; Casteel, 1968; Roy, 1984), o projeto

Science: a Way of Knowing, do Canadá (Aikenhead; Fleming, 1975),

e o projeto Dutch Physics Curriculum Development Project (Plon),

da Holanda (Eijkelhof; Kortland, 1988).

 

Na segunda tendência destacamos o projeto Science & Techonology

in Society (Satis), da Inglaterra (Obach, 1995), e o projeto

Chemestry and the Community (Chemcom), dos Estados Unidos

(American Chemical Society, 1993).

 

De acordo com a proposta de Ziman (1980), identificamos na

primeira tendência uma predominância da abordagem

interdisciplinar, histórica, filosófica, sociológica e problemática das relações CTS, em um esforço importante para problematizar a

concepção rígida das ciências da natureza desvinculada da

realidade social e fechada ao debate público sobre suas

contradições e implicações. Desse modo, as críticas à visão

cientificista dos questionamentos com respeito ao ensino de

Ciências convencional são permanentes. Entretanto, na segunda

tendência predomina a abordagem relevante e vocacional das

relações CTS, focando na elaboração de materiais de ensino que

destacam as aplicações sociais da ciência e da tecnologia, com

ênfase em sua importância e no treinamento de futuros profissionais

e consumidores.

 

Na Inglaterra, as propostas de renovação curricular CTS

começaram a estruturar-se a partir de 1976 (Solomon, 1995),

quando foi fundada pelo doutor Bill Williams, da Leeds University, a

associação de professores de Ciências de universidades e escolas

técnicas, denominada Siscon. Os professores organizados na

associação se preocuparam com a elaboração de materiais para o

ensino de Ciências que contribuíssem com o ensino da natureza da

ciência e com seu impacto social.

 

O trabalho desenvolvido pelos professores organizados na Siscon

resgatava os estudos da História Social da Ciência do físico irlandês

John Desmond Bernal (1901-1971), que reconhecia que as ciências

da natureza poderiam contribuir para a liberdade humana. Da

mesma forma, resgatava tanto a discussão realizada por Snow em

1959 sobre a separação entre cultura científica e cultura

humanística, como os trabalhos de Filosofia e Sociologia da Ciência

promovidos por Kuhn (2001) como embasamento teórico para a

renovação do currículo de Ciências.

 

A mudança do ensino de Ciências na Inglaterra também foi

motivada pelos problemas apontados pelo relatório The limits to

growth (Os limites do crescimento), no qual se alertava sobre o

crescimento exponencial e incontrolado do uso de combustíveis, o

esgotamento dos recursos energéticos fósseis, o acelerado crescimento populacional e a limitada produção de alimentos

(Solomon, 1996).

 

De acordo com Solomon (ibidem), a Siscon não podia ser limitada

ao ensino superior nem ser reduzida a uma lógica tecnocrática de

produção de materiais educativos. Por isso, alguns dos professores

de escola participantes dos seminários oferecidos pela associação

decidiram criar a Siscon-in-Schools (Siscon nas Escolas), com o

objetivo de preparar cidadãos com capacidade de escolha para a

participação nas discussões públicas relacionadas com a ciência e a

tecnologia. Assim, foram elaborados materiais de ensino seguindo

um projeto de pesquisa-ação liderado por um grupo de professores

da London School. No total foram constituídas oito unidades

didáticas2 que, depois de cinco revisões articuladas a seu

desenvolvimento em sala de aula, foram publicadas em 1983, pela

Association for Science Education (Associação para o Ensino de

Ciências).

 

Apesar das importantes contribuições da Siscon nas escolas, sua

perspectiva de pesquisa articulada à reflexão da prática dos

professores foi até certo ponto ignorada na elaboração de outros

materiais CTS escritos por membros do projeto Satis, dado que, no

processo de aplicação e avaliação dos materiais nas escolas, os

professores foram treinados por profissionais sem formação em

Educação e ligados a indústrias e a outras áreas do conhecimento

científico. Solomon (1996) descreve como esses materiais foram

bem recebidos pelos professores por serem user friendly (usuários

amigáveis), sendo popularizados no ensino fundamental e no ensino

médio, de modo que muitas apostilas foram publicadas para

aplicação em sala de aula, embora os trabalhos de reflexão teórica

e de pesquisa fossem praticamente inexistentes, e permanecessem,

até certo ponto, solitários os relevantes trabalhos de Ziman (1980).

 

O projeto Satis focou na produção de materiais CTS para a

Inglaterra e posteriormente se expandiu pela Europa com o projeto

Science across Europe (Ciência através da Europa), que assumia

características semelhantes ao Satis. De fato, os dados dos próprios defensores do projeto Satis apontam que, entre os anos de 1986 e

1995, foram consolidadas trezentas apostilas ou unidades didáticas

orientadas para estudantes com idades entre 8 e 19 anos (Obach,

1995).

 

O projeto Science across Europe, desenvolvido em parceria entre a

Association for Science Education (ASE) e a British Petroleum (BP),

continuou basicamente com a mesma estratégia do Satis, que é a

elaboração de unidades didáticas e a aplicação e avaliação destas.

De acordo com Parejo (1995), o projeto publicava as unidades

didáticas sobre temas científicos e fornecia uma base de dados às

escolas participantes do projeto. Para participar do projeto os

professores interessados deveriam comprar as unidades. O projeto

se expandiu com rapidez pela Europa, contando com a participação

de escolas na Áustria, na Bélgica, na Dinamarca, na Inglaterra, na

França, na Alemanha, na Grécia, na Hungria, na Itália, em

Luxemburgo, em Malta, na Irlanda do Norte, nos Países Baixos, na

Noruega, na Polônia, em Portugal, na Escócia, na Eslovênia, na

Suécia, na Suíça, na Turquia e na Espanha. Aliás, a partir desses

países o projeto continuou se expandindo, com a elaboração de

outras unidades didáticas e com a aparição do projeto Science

across Asia Pacific (Ciência através de Ásia do Pacífico).

 

Ao analisar criticamente o desenvolvimento dos projetos Satis,

Science across Europe, Science across Asia Pacific e Chemcom,

todos eles relacionados com uma abordagem vocacional e

relevante, percebemos que, embora estivessem inspirados em

ideias do movimento CTS, eles terminavam instrumentalizando-as,

focalizando na aplicação de materiais na sala de aula que não eram

propriamente elaborados pelos professores. Preparar os

professores para renovar seu ensino a partir do uso de materiais

previamente elaborados não era uma opção pertinente para atingir

processos formativos de professores de Ciências que levassem em

consideração a constituição de sua autonomia. Os professores

teriam que lidar com os desafios trazidos pelo ensino de Ciências

com enfoque CTS, de modo que a preocupação com a formação teria que ir além dos projetos focados na elaboração de materiais

didáticos.

 

O problema em si não era a elaboração de materiais didáticos CTS,

pois, como tinha mostrado o projeto Siscon, isso poderia ser

importante para a formação dos professores sempre que fossem

vinculados a um amplo projeto de pesquisa-ação. No entanto, isso

era totalmente diferente e contrário ao desenvolvimento de uma

indústria de materiais elaborados por especialistas, o que afiançava

a lógica tecnocrática, esvaziando o conteúdo crítico do movimento

CTS.

 

Na década de 1990, o movimento CTS, com enfoque contrário à

instrumentalização, caracterizou-se como uma alternativa de

renovação curricular para o ensino de Ciências em vários países, de

modo que os currículos de Ciências, os projetos escolares e as

pesquisas didáticas acolhiam suas orientações teórico-

metodológicas (Membiela, 1995; 1997; 2005; Aikenhead, 2005a).

Nessa mesma década, as interações CTS, além de serem um

movimento de renovação, também emergiram como linha de

pesquisa do ensino de Ciências.

 

Cachapuz et al. (2008), a partir da análise de artigos publicados em

revistas internacionais de ensino de Ciências ao longo de uma

década (1993-2002), evidencia a emergência das interações CTS

como linha de pesquisa no início da década de 1990 e identifica um

importante crescimento das pesquisas nessa linha em relação a

outras linhas de pesquisa.

 

O autor salienta a evolução histórica da linha CTS ao longo da

década considerada em seu estudo e evidencia que as pesquisas

desenvolvidas nessa linha estão referidas tanto à dimensão cultural

da ciência, como à compreensão pública da ciência. Também é

destacada no estudo a necessidade de aumentar o letramento

científico dos estudantes e da população em geral, com o intuito de

que o ensino de Ciências ajude os cidadãos a compreenderem o

mundo em que vivem, para que eles tenham a capacidade de construir pontos de vista próprios que favoreçam uma ativa

participação social.

 

Na América Latina a preocupação com abordagens CTS no ensino

de Ciências emergiu na década de 1990 e foi fortemente

influenciada pelos trabalhos da Espanha e de Portugal. No entanto,

é importante precisar que os estudos CTS como campo de trabalho

em humanidades e Ciências Sociais (Ibarra; López, 2001) possuem

uma história mais antiga no contexto latino-americano, registrando

sua aparição no final da década de 1960. Segundo Vaccarezza

(1998), a origem dos estudos CTS na América Latina teve como

foco a análise de políticas públicas em Ciência e Tecnologia,

destacando-se os trabalhos de Jorge Sabato, Amilcar Herrera,

César Varsavsky, Miguel Wionseck, Máximo Halty, Francisco

Sagasti, Osvaldo Sunkel, Marcel Roche e José Leite Lopes. Vários

deles eram pesquisadores das ciências da natureza interessados

em questões sociais e ideológicas a partir da reflexão de sua própria

experiência. No grupo havia também economistas que focalizaram o

pensamento da Comissão Econômica para a América Latina e o

Caribe (Cepal).

 

A Organização de Estados Ibero-americanos (OEI) realizou um

papel destacável na divulgação de trabalhos CTS por meio da sala

de leitura CTS+i (Ciência, Tecnologia e Sociedade mais a Inovação),

a edição de uma revista específica sobre CTS e a realização de

cursos de professores sobre CTS.

 

Um dos primeiros trabalhos CTS no ensino de Ciências de autoria

latino-americana foi publicado por Garritz (1994). Esse trabalho

apresenta uma síntese do desenvolvimento da perspectiva CTS de

1984 a 1994, oferecendo um panorama geral dos pressupostos

teóricos de CTS e de seus correspondentes projetos de renovação

do currículo de Ciências.

 

Em 1998, a OEI também dedicou um número especial da Revista

Ibero-americana em Educação (n.18) para discutir questões

relacionadas com CTS no contexto ibero-americano. No entanto, dos oito artigos publicados nesse número, somente dois eram de

autores da América do Sul.

 

A perspectiva CTS na América Latina foi influenciada pelo contexto

sociopolítico da região, caracterizado pelas diferenças sociais que

limitavam o acesso de grande parte da população aos bens

materiais e culturais. Em determinadas situações, a miséria se

traduzia em um tipo de exclusão da modernidade, pois muitos

cidadãos não tinham acesso aos benefícios trazidos pela ciência e

pela tecnologia (Sutz, 1998).

 

Outra característica do contexto latino-americano salientada por

Sutz (ibidem) corresponde à percepção de desconfiança em relação

ao “desenvolvimento” científico e tecnológico, já que as inovações

ou mesmo a ciência e a tecnologia eram trazidas de fora,

considerando-se que nossa região não se destacava pela produção

de conhecimento científico como os países europeus e norte-

americanos.

 

As características de nosso contexto latino-americano têm motivado

a emergência do ensino de Ciências com enfoque CTS de cunho

crítico; poderíamos também caracterizá-lo como uma abordagem

mais problemática, nos termos colocados por Ziman (1980). Um

número considerável de trabalhos de autores latinos tem em comum

a preocupação com a formação crítica de cidadãos, com o objetivo

de contribuir para seu encorajamento na discussão pública sobre as

implicações sociais, políticas e ambientais da ciência e da tecnologi

(Amorin, 1996; Auler; Bazzo, 2001; Santos; Mortimer, 2001; 2002;

Osorio, 2002; Santos; Schnetzler, 2003; Martínez; Rojas, 2006;

Mion; Alves; Carvalho, 2009).

 

Nesse contexto, no mundo inteiro há uma emergência de se

constituir um ensino de Ciências com enfoque CTS como área de

pesquisa. Nesse sentido, diferentes trabalhos defendem a

importância da formação crítica de todos os cidadãos em questões

de ciência e tecnologia no contexto do compromisso e da

responsabilidade individual e social. Importantes precursores dessa

área (Solomon, 1993; Aikenhead, 1994) argumentaram a necessária compreensão da ciência e da tecnologia como um empreendimento

social e complexo, que exige a formação de sujeitos comprometidos

com o exercício da cidadania na medida em que agem criticamente.

 

De acordo com Pedretti et al. (2008), até aproximadamente o final

da década de 1990, as pesquisas preocupadas com a

contextualização social do ensino de Ciências adotavam a sigla

CTS. No entanto, nos últimos anos, vários autores têm adicionado a

dimensão ambiental (A) às relações CTS, o que oferece uma

denominação mais ampla. Por isso, neste livro adotaremos a

denominação CTSA para nos referirmos à abordagem

contemporânea de CTS orientada ao aprofundamento da

compreensão dos problemas socioambientais de ordem global e

local e que são entrelaçados aos desafios adjacente à crise

ambiental.

 

Segundo a denominação CTSA, destacamos os trabalhos de

Pedrett (2003), Solbes e Vilches (2004), Edwards et al. (2004),

Martínez e Rojas (2006), Martínez, Peña e Villamil (2007), Bernardo,

Vianna e Fontoura (2007) e Mion, Alves e Carvalho (2009).

 

Aikenhead (2005a) já reconhecia a relevância outorgada à

dimensão ambiental em alguns trabalhos de pesquisa CTS e

destacava a apropriação dessa dimensão no Canadá e em Israel.

 

Em Israel, Toller (1991) realizou uma pesquisa com professores de

Ciências em formação inicial e em serviço, com o objetivo de

analisar diferentes estilos de ensino e aprendizagem dos

professores ao lidar com problemas abertos relacionados com

CTSA. O estudo foi desenvolvido em dois cursos de graduação e

em um curso de treinamento profissional oferecidos para

professores de Ciências em serviço, apontando contribuições e

dificuldades deles ao trabalharem com problemas abertos.

 

Precisamente no contexto das pesquisas CTSA no ensino de

Ciências, interessa-nos estudar a questão da formação de

professores, pois estes têm uma grande responsabilidade em

orientar a educação científica e tecnológica dos cidadãos nos diferentes níveis e modalidades do ensino. Por tal razão, investir na

formação de professores é de vital importância para a

transformação de nossas sociedades.

 

Solomon (1998, p.137) afirmava, com razão, que “os professores

constituem o patrimônio cultural mais importante na educação de

um país”, mas esse patrimônio não se deve somente ao domínio

dos conteúdos específicos ou pedagógicos, mas do reconhecimento

de seu trabalho pela sociedade e por eles mesmos. Por essa razão,

no momento em que uma sociedade não valora ou não reflete sobre

o significado e sobre a importância da formação, podemos dizer que

essa sociedade está imersa em uma crise que leva à perda de

sentido sobre sua própria existência.

 

Na literatura sobre a formação de professores de Ciências,

encontramos várias pesquisas focadas em caracterizar as

concepções e/ou as crenças de licenciados ou professores em

serviço com respeito às relações CTS(A) (Acevedo, 2000; Acevedo;

Vásquez; Manassero, 2002; Acevedo et al., 2002a). Esses trabalhos

têm privilegiado a análise das crenças por serem praticamente

“responsáveis” por práticas de ensino tradicionais. No entanto, é

necessário realizar uma análise mais ampla que inclua as práticas

docentes e os fatores pessoais, sociais, culturais e escolares que as

influenciam.

 

A complexidade compreendida entre crenças e práticas apresenta

um desafio para o ensino de Ciências com enfoque CTSA,

entendido como uma perspectiva potencialmente formativa que

articula teoria e prática de acordo com um enfoque crítico do ensino.

Nesse sentido, o ensino de Ciências precisa refletir sobre a práxis

do professor para a superação da racionalidade técnica (Schön,

1997; 2000) que reduz a atividade docente à mera aplicação de

teorias, modelos ou estratégias que são criados por especialistas ou

ainda são oferecidos por determinadas orientações curriculares.

 

Pensar o ensino de Ciências desde a práxis do professor requer

necessariamente sua participação na definição não só das

estratégias de ensino, mas também de problemas, conteúdos e objetivos associados a sua profissão. A ideia do professor como

sujeito ativo de sua práxis é uma construção que precisa do

estabelecimento de relações com seus pares (colegas,

pesquisadores, administradores educativos etc.) em espaços sociais

e históricos determinados.

 

Segundo Carr e Kemmis (1988), o ensino crítico exige uma

permanente reflexão do professor sobre seus próprios

conhecimentos teóricos e práticos, assim o ensino torna-se uma

prática profissional comprometida com a pesquisa dos problemas

pedagógicos enfrentados nas instituições educativas e em salas de

aula. Para esses autores, a pesquisa educativa não consiste apenas

em produzir teorias ou desenvolver práticas mais eficazes, o que se

busca é fazer da prática um processo crítico que permita

compreendê-la e transformá-la.

 

Embora a perspectiva CTSA tenha se constituído em uma linha de

pesquisa do ensino de Ciências, há poucos esforços para entender

a prática dos professores ao trabalharem esse enfoque pedagógico-

didático (Pedretti et al., 2008).

 

Para Pedretti (2003), as dificuldades da perspectiva CTSA na

prática do professor começam quando os professores decidem

trabalhar com seus alunos questões a respeito de poder, de

raciocínio ético e de ação responsável. Uma vez que

tradicionalmente a ciência e a tecnologia são abordadas em sala de

aula como um conjunto de conhecimentos a ser assimilado sem

maiores questionamentos, pouco é feito para que os estudantes

interpretem a ciência como uma construção social, cultural e

histórica.

 

Geralmente os professores de Ciências são especializados em

disciplinas específicas e não foram preparados em aspectos sociais,

políticos e éticos, que fundamentam o desenvolvimento da

perspectiva CTSA na prática docente, na medida em que essa

perspectiva busca que os professores trabalhem em suas aulas

temas tais como natureza da ciência e da tecnologia, raciocínio

ético-moral, reconstrução sociocrítica, ação responsável e sustentabilidade. Conforme Ramsey (1993), Watts et al. (1997) e

Pedretti (1997; 2003), a abordagem de questões sociocientíficas

(QSC) parece oferecer uma forma concreta de incorporar a

perspectiva CTSA às práticas dos professores de Ciências.

 

As QSC abrangem controvérsias sobre assuntos sociais que estão

relacionados com conhecimentos científicos de atualidade e,

portanto, em termos gerais são abordados nos meios de

comunicação de massa (rádio, TV, jornal e internet).

 

A clonagem, o uso de células-tronco, os transgênicos, as energias

alternativas e outros assuntos controversos na sociedade envolvem

consideráveis implicações científicas, tecnológicas, políticas e

ambientais que podem ser trabalhadas em aulas de Ciências com o

intuito de favorecer a participação ativa dos estudantes em

discussões escolares que enriqueçam seu crescimento pessoal e

social.

 

Levando em consideração as eventuais possibilidades da

abordagem de QSC como uma forma de trabalhar a perspectiva

CTSA na prática do professor, nosso objetivo de pesquisa consistiu

em estudar as contribuições e as dificuldades dessa abordagem

para a formação continuada de professores de Ciências por meio de

uma análise de discurso crítica sobre o trabalho realizado com tais

professores em serviço no decorrer da disciplina “Ensino de

Ciências com enfoque CTSA a partir de QSC” (ver Apêndice 1)

oferecida em um curso de mestrado em Docência da Química. De

acordo com esse objetivo, elaboramos as seguintes perguntas que

orientaram os procedimentos teórico-metodológicos e analíticos da

pesquisa:

 

Que dificuldades os professores de Ciências em serviço

enfrentam para abordar as QSC na prática docente?

De que forma a perspectiva CTSA é compreendida por

parte de professores de Ciências em serviço ao abordarem

QSC em sua prática?

Como a autonomia docente é configurada pelos

professores de Ciências em serviço ao abordarem QSC em

sua prática?

Quais são as contribuições da abordagem de QSC para a

formação continuada de professores?

Durante as discussões realizadas sobre a abordagem de

QSC, quais interações dialógicas foram estabelecidas entre

os professores participantes da pesquisa?

 

A pesquisa foi realizada no decorrer de uma disciplina de “ensino de

Ciências com enfoque CTSA a partir de QSC” proposta pelo autor

deste livro e oferecida para professores de Ciências em serviço no

curso de mestrado em Docência da Química da Universidad

Pedagógica Nacional de Bogotá, na Colômbia.

 

Fundamentamos nossa pesquisa na perspectiva crítica da formação

de professores (Giroux, 1997; 2003a; 2003b; Apple, 1999a; 1999b;

Contreras, 2002; King, 2008), porque oferece subsídios teóricos

relevantes para pensar a prática docente e desse modo contribuir

com o favorecimento de mudanças educacionais.

 

Para a constituição dos dados da pesquisa e sua correspondente

análise, optamos pela utilização da análise de discurso crítica (ADC)

segundo Fairclough (2001a; 2001b; 1995), Magalhães (2005),

Resende e Ramalho (2006) e Hanrahan (2006). Essa perspectiva de

análise oferece um dispositivo analítico interessante para estudar

processos de mudança educacional, uma vez que foca na

compreensão dos problemas enfrentados pelos sujeitos em termos

discursivos, oferecendo subsídios para que eles possam superar

esses problemas e possam se engajar em processos

transformadores de sua própria prática social.

 

O livro está estruturado em seis partes. A primeira, intitulada “A

perspectiva ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) no

ensino de Ciências e as questões sociocientíficas”, apresenta uma

discussão sobre as características da perspectiva CTSA no ensino

de Ciências, e optamos por um ponto de vista crítico dessa

perspectiva, para o qual fundamentamos nossas reflexões na teoria

crítica sobre a ciência moderna, bem como nas contribuições

filosóficas e sociológicas oferecidos por Ludwik Fleck e Thomas Kuhn. Finalmente, salientamos o potencial das questões

sociocientíficas para desenvolver os objetivos pedagógicos da

perspectiva CTSA no ensino de Ciências.

 

Na segunda parte apresentamos uma revisão de vários trabalhos de

pesquisa sobre a formação de professores de Ciências. Também

mostramos trabalhos referidos às concepções ou crenças dos

professores de Ciências a respeito das relações CTSA. Por meio

dessa revisão percebemos uma falta de reflexão crítica sobre a

questão da “formação” dos professores de Ciências e resgatamos

especialmente as contribuições teóricas de pensadores críticos tais

como Adorno, Giroux e Contreras para estruturar uma leitura crítica

da formação continuada de professores de Ciências no contexto da

perspectiva CTSA.

 

Na terceira parte discutimos os fundamentos teóricos e

metodológicos da concepção de análise utilizada na pesquisa. Esse

dispositivo analítico foca no estudo dos diferentes usos da

linguagem nos processos de mudança social, pois os discursos

constroem e constituem diferentes relações sociais, que por sua vez

posicionam os sujeitos de diferentes modos. Dessa forma, é de

interesse da perspectiva crítica estudar os efeitos sociais do

discurso, bem como as mudanças culturais e como os discursos se

combinam em determinados contextos sociais.

 

Na quarta parte refletimos sobre a pesquisa qualitativa crítica,

compreendida como uma abordagem metodológica na qual as

brechas existentes entre a teoria e a prática são a fonte dos

problemas educacionais.

 

Na quinta parte analisamos os dados constituídos durante nossa

pesquisa utilizando a teoria de ADC e estabelecendo a influência da

abordagem de QSC na construção da autonomia docente dos

professores de Ciências. Nessa parte ressaltamos a pesquisa do

professor como um elemento relevante para a construção de sua

autonomia.

Na sexta parte caracterizamos o contexto de produção discursiva,

no qual os professores em serviço abordaram QSC e estruturaram

novas compreensões sobre a autonomia docente. Assim,

analisamos os tipos de interações dialógicas que foram

estabelecidas com os professores participantes da pesquisa e o

autor deste trabalho (professor universitário) no intuito de ampliar a

análise sobre as contribuições da abordagem de QSC, em termos

do melhoramento da prática docente e a construção de novas

compreensões sobre a perspectiva CTSA.

 

Finalmente, apontamos as considerações finais da pesquisa,

defendendo a tese de que a abordagem de QSC na prática docente

pode contribuir para a formação continuada de professores de

Ciências conforme os seguintes aspectos: 1) problematização da

ideologia tecnicista do currículo tradicional de acordo com a

linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade; 2)

compreensão dos professores de Ciências em serviço sobre a

autonomia docente; 3) desenvolvimento de interações dialógicas na

formação continuada de professores de Ciências.

 

1 O uso do termo “professores” abrange os professores e as

professoras, tendo em consideração as discussões de gênero que

podem ser suscitadas.

 

2 Formas de vida: interações com a sociedade; Como podemos ter

certeza?; Tecnologia, invenção e indústria; População humana e

evolução; A bomba atômica; Energia: o poder para o trabalho;

Alimentação saudável; Espaço, cosmologia e ficção.