Considerações finais

 

A partir das análises realizadas nas partes 5 e 6 deste livro,

defendemos a tese de que a abordagem de questões

sociocientíficas (QSC) na prática docente pode contribuir para a

formação continuada de professores de Ciências conforme os

seguintes aspectos:

 

1) Problematização da ideologia tecnicista do currículo

tradicional de acordo com a linguagem da crítica e a linguagem

da possibilidade.

 

2) Compreensão dos professores de Ciências em serviço sobre

a autonomia docente.

 

3) Interações dialógicas na formação continuada de professores

de Ciências.

 

Problematização da ideologia tecnicista do

 

currículo tradicional de acordo com a linguagem

 

da crítica e a linguagem da possibilidade

 

O ensino dos professores de Ciências em serviço pode ser

instrumentalizado pela ideologia do currículo tecnicista, uma vez que

seu trabalho docente é reduzido à definição de metodologias de

ensino, deixando em segundo plano as questões sobre o que, por

que e para quem ensinar.

 

A ideologia tecnicista do currículo pode ser legitimada racionalmente

pelos professores porque eles parecem entender que o currículo

preestabelecido deve ser seguido, porque dessa forma é garantida a

“qualidade” educacional de todos os estudantes. No entanto, essa

ideia está investida ideologicamente, porque não existem indícios

contundentes que corroborem que a aplicação de determinados padrões curriculares por parte dos professores desencadeie uma

melhor qualidade da educação.

 

Nesse contexto, as discussões desenvolvidas com os professores

participantes (PP) da pesquisa sobre a abordagem de QSC em sala

de aula favoreceram a emergência da linguagem da crítica e a

linguagem da possibilidade a respeito das restrições impostas pelo

currículo tradicional de Ciências.

 

A abordagem de QSC é uma maneira de problematizar essa

ideologia tecnicista do currículo tradicional de Ciências, uma vez

que implica pensar por que e para que ensinar Ciências na

sociedade atual, transcendendo a mera busca de metodologias

voltadas ao ensino de conteúdos preestabelecidos.

 

Assim, a linguagem da crítica é importante para desvelar os efeitos

ideológicos do currículo tradicional, mas parece não ser suficiente

para favorecer outras propostas curriculares. Por essa razão, é

necessário investir maiores esforços na linguagem da possibilidade,

na medida em que se busca uma articulação da prática docente

com os processos de democratização do ensino de Ciências e a

formação de professores, visando a participação ativa destes na

definição de seus próprios conteúdos de ensino conforme os

problemas educacionais que eles enfrentam junto a seus alunos.

 

A linguagem da possibilidade como um elemento relevante da

formação crítica de professores propende para o discurso da ação

refletiva, que oferece maiores possibilidades para o

desenvolvimento de um currículo de Ciências, dinamizado pelo

trabalho colaborativo entre professores em serviço e professores

universitários comprometidos com a formação docente.

 

A articulação entre a linguagem da crítica e a linguagem da

possibilidade também nos oferece um embasamento teórico para

repensar a apropriação da ideologia tecnicista do currículo

tradicional nas práticas docentes, constituindo, dessa forma, uma

concepção do currículo que envolve a pesquisa sobre o ensino do

professor, conforme suas contradições, intencionalidades e práticas. Assim, defendemos a necessidade de investir maiores esforços em

construir com professores de Ciências em serviço uma concepção

reflexiva e crítica do currículo.

 

Os trabalhos de Stenhouse (1987), Kemmis (1993), Giroux (1997),

Apple (1999b) e Gimeno e Pérez-Gómez (1998) nos ajudam a

fundamentar essa concepção sobre o currículo que valoriza os

professores como agentes ativos que constroem o currículo, porque

o currículo implica uma representação da cultura escolar que

expressa as relações entre teoria e prática, bem como entre

educação e sociedade.

 

A abordagem de QSC também nos possibilitou entender que o

currículo não pode ser reduzido aos conteúdos específicos de

Ciências, porque, apesar de serem relevantes para a educação em

ciências e tecnologia dos cidadãos, não são suficientes para

abordar as questões sociais, políticas e éticas atreladas ao

progresso científico e tecnológico. Em tal sentido, é importante que

o professor de Ciências mobilize uma diversidade de conhecimentos

de fontes diversas sobre assuntos políticos, sociais, científicos e

pedagógicos que lhe permita favorecer o crescimento pessoal e

social de seus alunos.

 

Ressaltamos a ideia de polifonia discutida em nossa pesquisa, que

pode ser relacionada com a ideia de não homogeneidade e

descontinuidade de conhecimentos dinamizados por culturas

diversas, tal como tem sido sustentado por Lopes (2007) em suas

pesquisas sobre currículo e epistemologia, nas quais tem defendido,

entre outras coisas, a tese da escola como produtora de cultura e do

conhecimento escolar mediado pelas relações entre saberes

teóricos e práticos.

 

A ideia de polifonia na formação do professor também pode ser

interessante para avançar na construção da epistemologia da

prática profissional do professor, uma vez que mobiliza saberes dos

professores de Ciências em serviço a partir da reflexão sobre sua

própria prática. Da mesma forma, possibilita a reflexão do professor

universitário sobre seu papel como formador de formadores. Em tal sentido, podemos investir maiores esforços para repensar o

problema epistemológico referido à lógica disciplinar que domina a

preparação dos professores e impossibilita a abordagem dos

problemas próprios da ação docente (Tardif, 2006).

 

A lógica estritamente disciplinar das Ciências encontra espaço no

currículo tradicional, contribuindo para reproduzir a ideia do ensino

como um processo neutro, desinteressado e afastado das relações

de poder, sendo questionado ao longo da pesquisa, conforme a

concepção crítica da formação dos professores, que envolve um

comprometimento com as construções de espaços democráticos na

escola e na sociedade, o que possibilita o empoderamento dos

estudantes como cidadãos ativos e críticos para exercer sua

cidadania responsavelmente.

 

O empoderamento dos estudantes e dos professores para o

exercício de sua cidadania faz parte da construção de uma cultura

política que favorece a reflexão sobre as relações de poder que são

materializadas em recursos discursivos e, dessa forma, contribui

com a construção de uma sociedade democrática (Giroux, 1997;

2003a; 2003b; 2005).

 

A cultura política é importante porque ajuda a repensar a tese do

currículo tradicional, que reduz o ensino a um processo tecnicista de

transmissão de conteúdos, desconhecendo a natureza política do

ensino, pois o ensino é um processo intencional e inacabado sobre

o próprio desenvolvimento do ser humano, o qual é condicionado,

mas não determinado, tal como foi salientado por Freire (2007) e

vem sendo defendido na atualidade por Giroux (2003c; 2005).

 

Ainda segundo esses autores, dimensão política do ensino significa

reconhecer que as escolas e outros espaços culturais não estão

isolados dos problemas sociais mais amplos que são enfrentados

por estudantes, professores e comunidades. Assim, a construção da

cidadania não é produto de eficiência técnica de um currículo, mas

uma construção social resultado de conflitos pedagógicos, os quais

podem alterar a forma de pensar, de ser e de viver em uma

sociedade democrática.

De acordo com uma visão dialógica da formação continuada de

professores de Ciências, o conflito é inerente a essa formação, pois

no encontro intersubjetivo estabelecido entre professores são

expressas direta ou indiretamente várias vozes, as quais, por sua

vez, expressam diferentes formas de pensar e de agir.

 

Assim, o conflito envolve divergências e convergências entre

diferentes sujeitos que interagem em qualquer processo dialógico,

de modo que na diferença existe a possibilidade de valorizar da

melhor forma as vozes dos sujeitos que interagem, enquanto em

espaços de homogeneização a possibilidade de subordinação é

maior, dependendo dos posicionamentos assumidos pelos sujeitos

no diálogo. Desse modo, os sujeitos podem estabelecer interações

dialógicas autoritárias, de persuasão ou polifônicas.

 

Ao valorizar o conflito adjacente às interações dialógicas,

construímos uma nova forma de explorar a interface estabelecida

entre sujeitos e discursos no campo da formação continuada de

professores de Ciências, uma vez que o embasamento teórico da

análise de discurso crítica (AD C), adotado nesta tese, nos permitiu

compreender que o discurso posiciona o sujeito, mas que o sujeito

também desenvolve práticas ativas, a partir das quais reconstrói

processos discursivos conforme os posicionamentos que vão sendo

adotados nas suas ações. Dessa forma, a mudança é uma questão

própria dos processos discursivos, na medida em que nos

comprometemos com processos comunicativos que valorizam nossa

subjetividade atrelada à subjetividade dos outros.

 

A intersubjetividade que se materializa nas práticas por meio da

linguagem pode sustentar ações comunicativas que levem à

problematização permanente da racionalidade instrumental que tem

fundamentado a ideologia tecnicista do currículo tradicional de

Ciências presente até nossos dias, mas que na atualidade parece

se configurar de forma discursiva por meio de dispositivos

sofisticados de controle, que são apropriados nos discursos dos

professores de Ciências em serviço. Por essa razão, é importante

repensar a formação continuada de professores de Ciências em termos práticos e discursivos, uma vez que o discurso entendido

como prática social pode, entre outras coisas, possibilitar o resgate

da ação como um elemento importante para repensar a formação

em termos dialógicos.

 

Compreensão dos professores de Ciências em

 

serviço sobre a autonomia docente

 

As análises realizadas neste livro representam indícios empíricos

para considerar que a abordagem de QSC pode influir na

compreensão da autonomia docente por parte de professores em

serviço, e, dessa forma, poderíamos repensar os processos de

instrumentalização do ensino.

 

Alguns professores compreenderam a autonomia como um

processo individualista, por meio do qual poderiam orientar seu

ensino conforme suas próprias convicções, sem influência de

agentes externos. Se, por um lado, essa concepção da autonomia

ajuda a favorecer um encorajamento pessoal do professor, por

outro, limita seu desenvolvimento social e restringe dinâmicas

intersubjetivas que dinamizam o exercício docente. Essa visão

individualista também fortalece o isolamento do professor e tem

caracterizado a profissão docente historicamente, restringindo a

construção de processos coletivos que contribuam na transformação

educacional das escolas.

 

Outra forma de compreender a autonomia docente que transcende a

compreensão individual foi caracterizada em vários professores

como reflexão sobre a prática de ensino. A autonomia vista a partir

desse ponto de vista não é mais um atributo individual que se

possui, mas uma reflexão sobre a prática e um processo

desenvolvido na reflexão sobre a ação, no qual a participação e o

trabalho desenvolvido pelos estudantes são relevantes para a

construção da autonomia docente.

 

No entanto, essa forma de compreender a autonomia tem o

problema de restringir-se aos processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos em sala de aula, de tal forma que o professor limita

seu trabalho às dinâmicas escolares, sem articulá-las às esferas

públicas mais amplas da sociedade. Dessa forma, os valores e as

responsabilidades sociais próprias do ensino podem ser facilmente

desconsiderados.

 

Assim, salientamos nas análises realizadas na Parte V deste livro a

compreensão, por parte de alguns professores, da autonomia

docente como um processo dialógico e crítico. Tal compreensão

transcende a concepção individualista e refletiva da autonomia,

prestando atenção aos processos pedagógicos desenvolvidos em

sala de aula e suas correspondentes relações com processos e

valores sociais voltados à formação democrática dos cidadãos.

 

A autonomia docente entendida como processo dialógico e crítico

tem a ver com a construção de uma sociedade plenamente

democrática, o que implica a existência de uma vida justa,

participativa e igualitária para todos os cidadãos. A autonomia volta-

se sobre os valores que fundamentam aspirações ontológicas e

sociais da humanidade.

 

A injustiça, a manipulação, a marginalização e a exclusão, ainda

presentes em nossas escolas e em nossa sociedade, constituem as

condições materiais que justificam a busca da autonomia crítica e

dialógica.

 

Defender, nesse caso, a autonomia dos professores é defender

um programa político para a sociedade e um compromisso

social com a profissão. E apenas sob este programa, isto é, em

beneficio de uma democratização maior da sociedade, de suas

estruturas e das novas gerações, de suas experiências e

aprendizagens escolares, pode-se sustentar uma concepção de

autonomia que possa em algum momento opor-se ou resistir às

demandas da sociedade. (Contreras, 2002, p.205)

 

A abordagem de QSC atrelada à pesquisa do professor fortalece a

autonomia docente em termos intersubjetivos, de modo que a autonomia não é restrita a competências individuais ou a meras

aplicações práticas.

 

Evidenciamos nas análises realizadas que a autonomia dos

professores foi fortalecida por meio dos projetos de pesquisa

elaborados por eles sobre a abordagem de QSC de seu interesse. A

partir dessas análises podemos sintetizar as seguintes contribuições

em termos do melhoramento da prática docente:

 

a) A abordagem de QSC e a tomada de decisão. A tomada de

decisão no ensino de Ciências não deve considerar apenas as

estratégias didáticas que favorecem o desenvolvimento de

habilidades dos estudantes para realizar suas próprias

escolhas, mas também deve levar em consideração a cultura

dos estudantes, o que influencia a forma como eles tomam

suas próprias decisões. Salientamos a necessidade de

relacionar a cultura dos estudantes com a das disciplinas

científicas do currículo, pois assim os estudantes terão

melhores condições e oportunidades de aprender a

fundamentar suas escolhas a partir de sua própria realidade.

 

b) A abordagem de QSC e a argumentação. A abordagem de

QSC em sala de aula pode favorecer o desenvolvimento de

processos básicos de argumentação, os quais são

evidenciados nas afirmações com justificação realizadas pelos

estudantes de ensino básico. O desenvolvimento de níveis

superiores de argumentação pode ser influenciado por crenças

e resistências culturais que naturalizam o raciocínio cotidiano

dos estudantes.

 

c) A abordagem de QSC e o pensamento crítico. A abordagem

de QSC em sala de aula pode favorecer o desenvolvimento de

habilidades de pensamento crítico nos estudantes, tais como a

habilidade para resolver problemas e tomar decisões. No

entanto, o desenvolvimento de habilidades de ordem superior

depende do nível educativo no qual foi desenvolvido o trabalho

com QSC, assim como do tipo de estratégias utilizadas pelo

professor para o favorecimento de determinadas habilidades.

As estratégias embasadas no enfoque CTSA, tais como a

realização de debates e o estudo de casos clínicos na área da

saúde, parecem oferecer melhores possibilidades para que os

estudantes desenvolvam habilidades de pensamento crítico.

 

d) A abordagem de QSC e a incorporação do enfoque CTSA à

prática do professor. A abordagem de QSC em sala de aula

pode favorecer a incorporação dos objetivos pedagógicos da

perspectiva CTSA à prática docente dos professores de

Ciências em serviço. Assim, as análises realizadas na Parte V

nos mostram indícios de que os professores orientaram o

ensino de Ciências à formação cidadã de seus alunos,

propiciando um ambiente didático propício para a participação

ativa dos estudantes.

 

As análises realizadas sobre os resultados dos projetos de ensino

desenvolvidos pelos professores nos permitiram também identificar

avanços em termos de inovação pedagógica por parte dos

professores de Ciências em serviço, uma vez que eles

desenvolveram estratégias embasadas na perspectiva CTSA, as

quais partiram da abordagem de QSC em sala de aula, oferecendo

uma alternativa de trabalho que não necessariamente parte dos

conteúdos disciplinares de Ciências estabelecidos no currículo

escolar.

 

A inovação pedagógica foi evidenciada, na medida em que a

abordagem de QSC envolve conhecimentos sociais, políticos e

éticos, que foram articulados com conhecimentos específicos de

Ciências. As QSC não podem ser entendidas como temas

convencionais de Ciências que, na maioria dos casos, estão bem

estabelecidos pela comunidade científica, e caberia recontextualizá-

los à realidade dos estudantes. No caso das QSC, o nível de

controvérsia social e científica é significativo por estarem articuladas

a pesquisas científicas relevantes para a sociedade contemporânea

e por suas correspondentes implicações sociais.

 

Devido ao caráter controverso das QSC e suas implicações éticas e

sociais, sua abordagem no ensino de Ciências implica necessariamente o posicionamento pessoal e social de professores

e estudantes.

 

O ensino de Ciências voltado às controvérsias suscitadas pelas

QSC possui um potencial considerável para a inovação educativa,

que também exige planejamento do ensino e ações bem

suportadas, assim como a participação ativa do professor de

Ciências. Esse tipo de inovação também estaria relacionado com a

contextualização sociopolítica dos conteúdos disciplinares das

Ciências, valorizando os benefícios e os prejuízos gerados pelo

progresso científico e tecnológico na sociedade.

 

A abordagem de QSC também pode contribuir com a construção do

professor como pesquisador de sua prática. A formação desse

professor implica a construção de espaços coletivos entre

professores da escola e professores universitários, no intuito de

desenvolver reflexões teóricas sobre a prática docente.

 

Concordamos com Maldaner (2000) que a construção de espaços

coletivos de pesquisa entre professores em serviço e professores

universitários não aparece de forma espontânea. Pelo contrário, é

necessária a construção de novos espaços formativos e, nesse

sentido, os programas de pós-graduação e de formação continuada

de professores têm a importante responsabilidade de estimular e

dinamizar a construção de trabalhos coletivos entre esses

professores.

 

Nossa pesquisa concorda com as conclusões do trabalho de Villani,

Freitas e Brasilis (2009), as quais salientam que a formação do

professor pesquisador implica o comprometimento da academia

com os professores das escolas, em termos do estabelecimento de

parcerias genuínas que superem os tradicionais padrões de

dominação acadêmica oferecendo suporte ao desenvolvimento de

pesquisas nas escolas.

 

Interações dialógicas na formação continuada de

 

professores de Ciências O diálogo é uma dimensão relevante da construção da autonomia

dos professores e de seus processos permanentes de formação. É

o processo intersubjetivo por meio do qual podemos crescer em

criticidade, porque, refletindo junto com os outros sobre problemas

de interesse comum, abrimos novas possibilidades para nossa

realização pessoal e social.

 

O diálogo, segundo a perspectiva bakhtiniana, fornece um

embasamento teórico para entender os contextos de produção

discursiva que podem ser potencializados na formação continuada

de professores de Ciências voltada à abordagem de QSC.

 

As análises realizadas na Parte VI sobre interações dialógicas

estabelecidas entre os PP e o professor universitário (PU) durante

os encontros da disciplina Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a

Partir de QSC nos mostram que o discurso da abordagem de QSC

em sala de aula, proposto pelo PU, é representado de forma indireta

nos discursos dos professores de Ciências em serviço, na medida

em que eles vão expressando suas experiências docentes e

aspectos pedagógicos das QSC.

 

Na maioria dos episódios analisados no Capítulo 6 observamos que

os PP não estabeleceram um limite claro entre seus discursos e o

discurso da abordagem de QSC, uma vez que apresentam uma

afinidade subjetiva (modalidade subjetiva) com essa abordagem, o

que fortaleceu seu ethos ou sua subjetividade docente.

 

A forma como o discurso das QSC é representado no discurso dos

professores não parece estar enquadrada em uma relação de

superioridade desse discurso, mas sim em uma relação de

colaboração, a qual fez sentido para os professores de Ciências em

serviço, porque sua construção foi realizada a partir da reflexão

sobre a prática.

 

Na medida em que o discurso é considerado como uma prática

social, abrem-se novos caminhos para explorar a forma como as

vozes dos professores de Ciências em serviço e a voz do PU vão se

relacionando de forma autoritária, persuasiva ou polifônica.

Em determinados episódios identificamos que alguns professores

estabelecem um limite claro entre seus discursos e o discurso da

abordagem de QSC proposto pelo PU, o que foi evidenciado em

termos de polidez. Nesse caso, as interações de autoridade são

estabelecidas pelos PP, pois eles estabelecem suas experiências

docentes em um nível de superioridade.

 

Assim, o estabelecimento de interações de persuasão e

especialmente o de interações polifônicas constituem um desafio

para a formação continuada de professores de Ciências, pois dessa

forma professores de escolas e professores universitários podem se

reconhecer e valorizar mais seus saberes e experiências.

 

As interações dialógicas de persuasão representam um elemento

importante de produção discursiva para desenvolver processos

formativos de professores, na medida em que podem possibilitar a

interação ativa de professores em serviço e professores

universitários, com o objetivo de construir processos de pesquisa

coletivos que contribuam no melhoramento da prática docente.

 

Tradicionalmente, os espaços de preparação oferecidos aos

professores em serviço têm privilegiado as interações dialógicas de

autoridade ostentadas no conhecimento acadêmico produzido por

professores universitários ou especialistas, invisibilizando a voz do

professor da escola. Por essa razão, investir maiores esforços no

desenvolvimento de interações dialógicas polifônicas é importante

para fortalecer a autonomia docente.

 

Conforme uma visão bakhtiniana, as interações dialógicas

polifônicas também podem contribuir na construção de um discurso

polifônico na formação continuada de professores, o que é

interessante para desencadear mudanças nos processos de

preparação dos professores, que historicamente têm reduzido a

formação do professor à adoção passiva de um discurso autoritário

que impõe a voz da academia, desconhecendo ou negando a voz

dos professores.

Contudo, o próprio discurso de autoridade é dialógico, pois nele são

contidas vozes alheias que geram conflitos e resistências diante da

pretensão totalizadora do discurso de autoridade. Os conflitos ou as

resistências que emergem diante de qualquer discurso autoritário

evidenciam a natureza dialógica das interações sociais. De tal

modo, o desafio da formação continuada de professores consiste

em problematizar as interações dialógicas autoritárias por meio do

encorajamento intersubjetivo dos professores, no qual eles tenham

maiores possibilidades para reconstruir sua autonomia docente de

forma colaborativa, e não apenas de forma individual. Assim,

interações dialógicas persuasivas e polifônicas podem favorecer a

construção da autonomia docente na medida em que encorajem os

professores em suas práticas.

 

Acreditamos que espaços democráticos de formação de professores

podem ser fortalecidos em termos de interações dialógicas

polifônicas, em detrimento das interações dialógicas autoritárias.

Nesse sentido, pode ser mais produtivo entender os processos de

formação de professores em permanente conflito e transformação

tal como foi interpretado a partir da análise de discurso crítica

(ADC).

 

A ADC oferece novos subsídios para entender as interações

dialógicas em espaços de formação continuada de professores de

Ciências e oferece também dispositivos analíticos (modalidade e

polidez) embasados na interdiscursividade que ajudaram a

caracterizar as contribuições e dificuldades da abordagem de QSC

na prática docente.

 

No Capítulo 6 identificamos que a maioria dos PP manifestou uma

afinidade subjetiva sobre a perspectiva CTSA, uma vez que a

abordagem de QSC lhes possibilita trabalhar implicações sociais da

ciência e da tecnologia.

 

Da mesma forma como foi apontado na pesquisa realizada por

Pedretti et al. (2008), nossa pesquisa salienta que a perspectiva

CTSA a partir de QSC não desconsidera o ensino de conteúdos

disciplinares de Ciências, valorizando-os em termos do papel desempenhado pelos professores na construção de

posicionamentos críticos sobre as implicações socioambientais do

progresso científico e tecnológico.

 

Finalmente, salientamos que as análises realizadas nas Partes V e

VI nos permitiram estabelecer as dificuldades curriculares,

pedagógicas e formativas enfrentadas pelos professores de

Ciências em serviço sobre a abordagem de QSC em suas práticas

docentes.

 

As dificuldades curriculares que foram caracterizadas estiveram

relacionadas com a ideologia tecnicista do currículo tradicional de

Ciências, que restringe a autonomia dos professores e os processos

de participação destes para a definição de seu próprio currículo.

 

Outras dificuldades de tipo curricular foram caracterizadas na

pesquisa realizada por Reis e Galvão (2008), na qual salientaram as

seguintes dificuldades que limitaram a abordagem de QSC:

 

Medo dos professores de enfrentar conflitos com os

diretores das escolas, que controlam as discussões sobre o

currículo.

Constrangimentos impostos pelo excesso de conteúdos ou

por sistemas de avaliação que não valorizam as QSC.

 

Santos e Mortimer (2009) também apontaram dificuldades

curriculares da abordagem de QSC no ensino de Ciências

associadas à carga horária das disciplinas de Ciências (Química) e

a dificuldade para construir equipes integrais de professores. No

entanto, os autores citados salientam que os resultados obtidos por

eles em sua pesquisa evidenciam a importância da inserção de

aspectos sociocientíficos nos currículos de Ciências como um

aspecto importante para a formação cidadã.

 

As dificuldades pedagógicas estiveram relacionadas com o

predomínio do ensino de Ciências tradicional centrado em

conteúdos disciplinares e na existência de visões tradicionais sobre

a tecnologia e suas correspondentes implicações sociais. Também foram identificadas dificuldades com respeito à falta de

compreensão da dimensão ética associada às QSC e a tendência

de vários professores de reduzir a perspectiva CTSA apenas à

contextualização social de conteúdos científicos, sem prestar maior

atenção às potencialidades dessa perspectiva para abordar as QSC

de forma interdisciplinar.

 

Reis e Galvão (2008) também destacaram dificuldades pedagógicas

atreladas à abordagem de QSC, na medida em que os professores

participantes de sua pesquisa evidenciaram falta de conhecimentos

sobre aspectos políticos, sociológicos e éticos das QSC.

 

As dificuldades formativas estiveram relacionadas principalmente

com a preparação pedagógica por parte de alguns professores, que,

além de não terem realizado cursos de licenciatura, tinham pouca

experiência docente. No caso da maior parte de professores que

tinha uma preparação específica em Educação, as dificuldades

estiveram relacionadas com a falta de preparação na pesquisa

como elemento relevante da atuação docente.

 

A dificuldade de articular pesquisa, formação e prática em espaços

de interação docente representa um desafio enfrentado por vários

trabalhos dedicados à formação continuada de professores de

Ciências (Maldaner; Zanon; Auth, 2006; Zanon; Maldaner, 2007;

Villani; Freitas; Brasilis, 2009).

 

O desafio foi enfrentado nesta pesquisa constituindo evidências

empíricas que mostram a potencialidade da abordagem de QSC

para a construção da autonomia docente sempre que esteja

articulada à pesquisa sobre a prática dos professores.

 

As dificuldades que foram descritas anteriormente estabelecem

alguns limites para a abordagem de QSC na prática docente dos

professores de Ciências em serviço. No entanto, as contribuições

dessa abordagem constituem possibilidades para a construção da

autonomia dos professores e sua formação continuada em termos

dos contextos de produção discursiva, uma vez que o ensino,

enquanto prática educacional, é materializado no discurso que os professores constroem no desenvolvimento de seu trabalho

docente.

 

As perspectivas de pesquisa emergidas deste livro ficam em aberto

às potencialidades da ADC sobre interações dialógicas e processos

de interdiscursividade que nos ajudem a compreender os processos

intersubjetivos, por meio dos quais pode ser construída e

reconstruída a autonomia dos professores. Da mesma forma,

salientamos as possibilidades de novas pesquisas que analisem

detalhadamente a abordagem de QSC atreladas a projetos de

pesquisa em sala de aula, o que pode contribuir com o

desenvolvimento de pensamento crítico, da argumentação, da

tomada de decisão e da formação cidadã em estudantes de ensino

básico.

 

Destacamos, para a realização de outros trabalhos, o desafio de

desenvolver pesquisas no campo da formação de professores de

Ciências, particularmente interessadas em explorar as

potencialidades da perspectiva CTSA a partir de QSC, bem como as

potencialidades da ADC para estudos práticos e processos

discursivos atrelados a essa perspectiva. Nesse sentido,

salientamos alguns aspectos que poderiam ser abordados em

futuras pesquisas e programas de formação de professores de

Ciências:

 

Desenvolvimento de projetos de pesquisas entre

licenciandos, professores de Ciências em serviço e

professores universitários interessados em repensar a

prática docente e a construção da autonomia crítica a partir

da perspectiva CTSA e da abordagem de QSC.

Estudos sobre a incidência da abordagem de QSC nos

processos de enculturação científica no ensino de Ciências

voltado à formação para cidadania.

ADC sobre interações dialógicas desenvolvidas em sala de

aula por parte de professores interessados na abordagem

de QSC, visando valorizar novas formas de interação que

contribuam na transformação e no melhoramento do ensino

de Ciências.

Estudos sobre o papel das QSC nos processos de

divulgação científica e tecnológica na educação formal e

informal.

ADC sobre a abordagem de QSC nos meios de

comunicação (TV, rádio e internet), no intuito de

compreender como os processos de produção, consumo e

distribuição discursiva veiculados pela mídia influenciam a

construção de determinados significados sociais e

ideológicos sobre o progresso científico e tecnológico e de

que forma essas análises podem ser utilizadas na

formação de professores.

 

Os aspectos citados anteriormente apresentam algumas

perspectivas de pesquisa que podem ser exploradas na formação

de professores de ciências voltada ao fortalecimento da autonomia

crítica dos professores, assim como no desenvolvimento de

processos discursivos democráticos no ensino de Ciências que

possibilitem transformar a tradicional transmissão de conteúdos

disciplinares de Ciências, valorizando as subjetividades dos

estudantes e o trabalho coletivo, de tal forma que estudantes e

professores estabeleçam interações comunicativas que lhes

possibilitem repensar a ciência e a tecnologia em termos sociais,

políticos e culturais.