14 A influência da abordagem de questões sociocientíficas (QSC) sobre a construção da autonomia dos professores de Ciências

14 – A influência da abordagem de

 

questões sociocientíficas (QSC) sobre

 

a construção da autonomia dos

 

professores de Ciências

 

A abordagem de QSC no ensino de professores implica um

questionamento da ideologia tecnicista do currículo de Ciências, na

medida em que os professores devem mobilizar seus

conhecimentos disciplinares para esferas sociais controvertidas.

Esse processo de mobilização apresenta obstáculos que estão

relacionados com a preparação do professor e as dinâmicas sociais

das instituições educacionais (escolas e universidades) altamente

governadas pela lógica tecnocrática e pelo predomínio de currículos

rígidos, que cada vez ocupam um maior espaço nas discussões

sobre o que devem ensinar os professores em suas aulas. Dessa

forma, o papel central do professor na elaboração do currículo é

desconsiderado, contribuindo para a perda de sua autonomia, pois

seu trabalho docente e suas experiências pedagógicas parecem não

ter maior importância.

 

A perda da autonomia na profissão docente é um tema relevante a

ser discutido na formação continuada de professores de Ciências.

Embora tenha sido um tema frequentemente considerado na

literatura educacional, ainda apresenta problemas não superados

sobre as condições de trabalho e de formação dos professores.

 

Entender a forma como a perda da autonomia do professor é

promovida ideologicamente por meio do tecnicismo curricular

contribuiria para que se repensasse e reconstruísse a própria

autonomia por meio de processos de formação continuada de

professores.

No item “A ideologia do currículo tradicional e as possibilidades de

mudança na abordagem de QSC” discutimos o caráter tecnicista do

currículo, que caracteriza o professor apenas como executor de

estratégias para o ensino de conteúdos preestabelecidos,

desconsiderando sua capacidade de pensar o que, por que e para

quem ensinar determinados conteúdos.

 

Segundo Apple (1989), a perda da autonomia do professor está

relacionada com a tecnologização do ensino, que representa o

processo de separação da fase da elaboração curricular da fase da

execução curricular, de tal forma que o ensino é reduzido a simples

aplicações de orientações definidas pelo currículo oficial ou pelos

especialistas em desenho curricular.

 

Na obra de Contreras (2002) discute-se a forma como o controle

ideológico do professor é sofisticado e se encobre na necessidade

de desenvolver mais habilidades para que esse profissional ensine

melhor e mais eficientemente. A forma de legitimação do

profissionalismo que advoga pela eficácia do ensino encontrou seu

embasamento no campo discursivo da instrumentalização da

linguagem e da prática cientificista, pois assim o crescimento

profissional seria validado com a crença de que a ciência e a

tecnologia constituem o motor principal do progresso humano.

 

A racionalidade técnica da ciência na profissão docente justificou a

utilização do conhecimento científico como construção neutra e

objetiva que devia fundamentar o ensino eficiente sem maiores

questionamentos sobre os interesses e visões do mundo adjacentes

à produção desses conhecimentos. Nesse processo de

instrumentalização os professores foram hierarquizados naqueles –

geralmente professores universitários – que tinham um

conhecimento reconhecido por sua legitimação científica e naqueles

que possuíam uma titulação em Pedagogia, que na maioria dos

casos não se tornavam professores universitários.

 

Conforme Contreras (idem, p.63), essa hierarquização pode ser

explicada com a própria história dos sistemas educativos.

[...] conforme foram sendo desenvolvidas as práticas

institucionalizadas da educação, surgiram corpos

administrativos de controle sobre a atuação dos professores e

se institucionalizou sua formação para controlar as

características sob as quais desenvolveram seu trabalho.

Portanto, a formação dos docentes não surge como um

processo de controle interno estabelecido pelo próprio grupo,

mas como um controle estabelecido pelo Estado.

 

Ainda segundo Contreras (ibidem), o resultado dessa hierarquização

é que os professores ocupam uma posição de subordinação em

relação aos grupos acadêmicos ou pesquisadores universitários que

detêm a condição de profissionais por representarem a autoridade

das disciplinas acadêmicas, enquanto os professores geralmente

não universitários se veem como consumidores de conhecimentos

construídos por outros.

 

Nesse contexto, a autonomia não poderia ser dita simplesmente

como desenvolvimento profissional dos professores, porque isso

poderia ser utilizado como elemento de legitimação de reformas

educativas, que se caracterizam pelas metas curriculares definidas

pelo Estado ou pelos interesses do mercado.

 

Geralmente as reformas são justificadas sob uma lógica

tecnocrática que privilegia os conhecimentos dos especialistas, que

com suas orientações tecnicistas pretendem que os professores

sejam autônomos, na medida em que desenvolvem habilidades para

executar currículos definidos por eles. Por essa razão, concordamos

com Contreras (ibidem, p.70) que é necessário ressignificar o

conceito de autonomia transcendendo os aspectos impostos pelo

profissionalismo tecnicista e, portanto, prestando maior atenção “no

que o trabalho de professor tem de educativo e no que ele teria de

profissão”. O autor citado busca entender a autonomia em termos

de qualidade educativa, e não apenas como qualidade profissional

do trabalho docente.

 

Todavia, vislumbramos que ainda existem valores atrelados à

profissão docente que devem ser potencializados e articulados ao trabalho educativo dos professores. Dessa forma seria possível

construir uma visão de autonomia que parte da docência do

professor, ou seja, o interesse seria pela profissionalidade docente,

e não pelo profissionalismo.

 

A profissionalidade estaria referida às qualidades e aos valores da

prática profissional dos professores, em conformidade com a

exigência e a dinâmica da prática de ensino, o que não significa de

forma alguma que as “qualidades a que faz referência a

profissionalidade docente” sejam uma descrição do “bom ensino”,

nem uma precisão do que o professor deveria fazer, porque, se

fosse assim, novamente se enfrentaria o risco de entender o ensino

como um “catálogo de atrações externamente impostas”, tal como

tem sido compreendido sob o profissionalismo (ibidem, p.74).

 

A profissionalidade implica uma defesa das características do

trabalho do professor com o objetivo de conquistar status e

reconhecimento social, bem como reivindica melhor formação dos

professores para enfrentar os complexos problemas educativos que

não são redutíveis a normas ou à dignificação da carreira docente

que leve a um melhor bem-estar pessoal.

 

Embora os processos formativos estejam relacionados e dependam

de alguma forma de adequadas condições de trabalho, as quais são

cada vez mais prejudicadas pelo avanço das concepções

conservadoras e mercadológicas dominantes nas reformas

educacionais (Apple, 1999a; 1999b; 2002c), tais processos são mais

profundos e também estão relacionados com a capacidade dos

professores de se posicionar e decidir de modo responsável o tipo

de ensino que possibilitaria a realização pessoal e social de seus

alunos.

 

O conceito de profissionalidade nos ajuda a construir um conceito

de autonomia que envolve os seguintes aspectos: responsabilidade

ética dos professores com seu trabalho docente, comprometimento

social de seu ensino e desenvolvimento do conhecimento

profissional. Conforme esses aspectos, assumimos um ponto de

vista crítico sobre a autonomia docente, o que nos ajuda a entendê-la como um processo mediado por conflitos e possibilidades

abrangidas nas práticas docentes.

 

Analisaremos alguns episódios que mostram a influência da

abordagem de QSC com respeito ao desenvolvimento da autonomia

docente dos PP. Os dados constituídos foram agrupados de acordo

com os seguintes elementos de análise: a pesquisa dos professores

em serviço como expressão da construção da autonomia docente e

maneiras como a autonomia docente é compreendida pelos

professores de Ciências em serviço.