16 Maneiras como a autonomia docente é compreendida pelos professores de Ciências em serviço

16 – Maneiras como a autonomia

 

 

docente é compreendida pelos

 

professores de Ciências em serviço

 

As análises realizadas anteriormente sobre os trabalhos de

pesquisa apresentados pelos professores constituem uma evidência

da construção da autonomia durante a abordagem de questões

sociocientíficas (QSC), uma vez que os professores, como

pesquisadores de sua prática, vão se tornando sujeitos que podem

definir seus próprios objetivos e estratégias de ensino para enfrentar

os problemas específicos de seu trabalho docente.

 

Nesse contexto, focaremos nossas análises em caracterizar a forma

como os professores compreendem a autonomia docente depois de

terem participado na disciplina Ensino de Ciências com Enfoque

CTSA a Partir de QSC. Para a caracterização dessas

compreensões avançaremos, do nível descritivo, utilizado em

grande parte das análises realizadas até agora, para um nível mais

analítico, conforme dispositivos linguísticos oferecidos pela análise

de discurso crítica (ADC).

 

Segundo Fairclough (2001b) e Leal (2003), prestaremos especial

atenção ao emprego de verbos na primeira pessoa nas falas dos

PP, pois o uso da primeira pessoa e a utilização de determinadas

expressões verbais nos indicam um posicionamento do sujeito de

quem escolhe e decide, o que pode ser valorizado como um

indicador de construção da autonomia dos professores em termos

de crescimento pessoal e social.

 

Nos episódios que analisaremos nesta parte, sublinharemos

algumas vezes o emprego de verbos na primeira pessoa para

identificar posicionamentos pessoais dos professores e, dessa forma, constituir evidências a respeito da compreensão dos

professores sobre a autonomia docente.

 

A partir da análise das falas dos PP, subsidiados pelos elementos

linguísticos da ADC e embasados no trabalho de Contreras (2002),

identificaremos três formas de entender a autonomia: a) como

capacidade individual; b) com reflexão e forma de intervenção na

prática; e c) como processo dialógico e crítico. Discutiremos cada

uma dessas formas de entender a autonomia apontando suas

possibilidades e limitações.

 

A autonomia entendida como capacidade

 

individual

 

O termo “autonomia profissional” poder ser entendido simplesmente

com a capacidade individual de agir de uma determinada forma sem

a intervenção de fatores externos. No Episódio 24 apreciamos que o

professor Ricardo compreende sua autonomia docente conforme

uma perspectiva individualista, na medida em que valoriza sua

capacidade de agir segundo seus próprios desejos e sem restrições

impostas pelo contexto escolar. Essa visão individualista indica

aparentemente que o professor não tem problemas com sua

autonomia, uma vez que os processos de ensino desenvolvidos em

espaços escolares parecem depender exclusivamente dele.

 

Episódio 24 (EF Grupo 4)

 

31. PU: [...] Outro questionamento seria: depois desse processo

formativo que temos desenvolvido, como vocês estão

entendendo sua autonomia? Vocês, como entendem sua

autonomia docente?

 

32. Ricardo: Poder fazer o que eu quero em termos

acadêmicos. No caso das escolas públicas, eu não tenho

problema com a questão da autonomia. De manhã estava

justamente comentando com uma colega o seguinte: eu chego

à escola e falo para o coordenador: “Tenho uma proposta para

melhorar o projeto pedagógico da escola”, e ele me diz: “Pode

trabalhar à vontade”. Eu não tenho problema nem no nível

metodológico. Lá [na escola] recebo até apoio [###]. Eu faço o

que eu quero, utilizo as estratégias que eu quero, utilizo

instrumentos, faço o que eu quero.

 

No caso da professora Adriana e do professor Lucas, a autonomia

também é compreendida como uma capacidade individual do

professor para desenvolver determinadas estratégias de ensino.

Observamos no Episódio 25 que o professor Lucas expressa que a

autonomia tem a ver com a capacidade do professor para ensinar

de determinada forma sem se preocupar em questionar a ideia de

ensinar conteúdos ou temas que parecem estar predeterminados no

currículo. O professor deixa claro, em sua fala, que o problema não

são os conteúdos que devem ser ensinados, mas as estratégias

apropriadas para ensinar esses conteúdos. Dessa forma, permite

entrever o tecnicismo didático assumido por ele. Da mesma forma, a

expressão da professora Adriana “existem umas diretrizes, uns

padrões [curriculares] que se devem cumprir” evidencia um

posicionamento passivo do sujeito, uma vez que sua ação está

limitada por um fator externo, que nesse caso seriam os padrões

curriculares. Embora a professora Adriana manifeste certo

posicionamento ativo em termos de fazer pesquisa ou aplicar

determinadas estratégias como uma forma de desvincular-se do

fator externo, a evasão não implica problematização de sua

condição de dependência com o currículo.

 

Episódio 25 (EF Grupo 1)

 

26. PU: Bom! Outra questão para pensar: no processo

formativo que temos vivenciado durante a disciplina, como

vocês compreendem a sua autonomia docente? Levando em

consideração o último que falou, o professor Vinícius, quando

se referia à sua autonomia no caso da proposta dos ciclos

[refere-se à nova proposta curricular da secretária de Educação

de Bogotá] em sua escola. Então, como vocês compreendem a

autonomia docente no trabalho que temos desenvolvido?

27. Adriana: No planejamento curricular existem umas

diretrizes, uns padrões [curriculares], certo? Que se devem

cumprir [###]. Para sermos mais autônomos devemos seguir

pesquisando, seguir aplicando estratégias para resolver

problemas. Cada dia há novas ferramentas, há novas

inovações que devemos levar em consideração. Então eu

acredito que essa parte da autonomia é fundamental [###].

 

28. Lucas: Eu acho que a autonomia se consegue em sala de

aula, e não é deixar de abordar os temas que estão estipulados

no currículo, simplesmente é buscar as novas estratégias e

considerá-las conforme um enfoque diferente. Não esquecer os

estudantes, as competências, mas enfocá-las a partir de outro

ponto de vista, no qual levemos em consideração os rapazes

[estudantes]...

 

No Episódio 26 observamos que a professora Natália também

entende a autonomia docente como uma capacidade individual, na

medida em que sua construção estaria relacionada com ensinar

aquilo de que se gosta. Ela também concorda que deve seguir um

currículo que está preestabelecido. A expressão da professora

Natália “eu tenho um currículo que devo cumprir, mas eu também

penso que posso fazer algo de que gosto” evidencia um

posicionamento passivo do sujeito com respeito ao currículo

preestabelecido. No entanto, em seguida a professora valoriza o

trabalho em sala de aula como o espaço que possibilita a

construção de sua autonomia, o que poderia ser interessante para

encorajar a professora no desenvolvimento de seu ensino.

 

Episódio 26 (EF Grupo 6)

 

28. PU: Pronto! Depois deste processo [o desenvolvido durante

a disciplina], como vocês estão entendendo a autonomia

docente? Como vocês a estão entendendo ou compreendendo?

 

29. Natália: Eu penso que a autonomia, a vejo assim: eu tenho

um currículo que devo cumprir, mas eu também penso que

posso fazer algo de que gosto, então eu penso que aí está

minha autonomia, em ter um espaço para algo que me vai

servir e que pode ajudar a eles [os estudantes]. Então, como

Ciências Naturais têm a ver com a tecnologia, aí está

contemplado.

 

Em todos os casos citados anteriormente, observamos que os

professores compreendem a autonomia como um território individual

ou privado que os restringe aos processos de ensino que

desenvolvem em sala de aula. Essa forma de compreender a

autonomia docente foi, até certo ponto, apropriada historicamente

pela concepção do profissionalismo, que defende a ideia de

considerar a docência como uma profissão autônoma (Contreras,

2002).

 

O problema do profissionalismo radica em pretender reivindicar o

status social da profissão sem prestar suficiente atenção aos valores

educacionais próprios desta e sem levar em consideração a

participação de vários atores sociais.

 

A falta de atenção sobre os valores educacionais permitiu que as

reivindicações dos professores fossem se reduzindo a exigências

por melhores condições laborais, o que é importante, mas é

necessário transcender a uma visão mais ampla, na qual os

processos formativos dos professores tenham um papel central.

 

Outro problema do profissionalismo consiste em uma crescente

instrumentalização da profissão, pois o trabalho do professor

começou a ser valorizado pela eficiência e pelos resultados

positivos do ensino, e não em virtude dos processos formativos

desenvolvidos por ele. Dessa forma, o profissionalismo foi utilizado

para justificar o conhecimento de especialistas que validavam o

trabalho eficiente dos professores.

 

Surge a ideia de autonomia docente entendida como uma

capacidade individual que implica a não ingerência de estranhos no

processo educativo, o que desencadeia o isolamento do trabalho do

professor da dinâmica social. Assim, a pretensão de questionar o

intervencionismo dos especialistas não é orientada adequadamente ao comprometimento social, como também não é orientada à

formação.

 

Se bem que os professores avançaram em seu posicionamento

pessoal, conforme foi analisado. Eles restringem sua autonomia a

seu ensino individual, o que limita a construção da autonomia em si,

pois esta não se reduz a uma capacidade que os indivíduos

possuem. Conforme Contreras (ibidem), a autonomia não é apenas

uma capacidade individual, também não é um atributo da pessoa. A

autonomia é um exercício pessoal e social que o professor constrói

e reconstrói permanentemente em relação com outros atores em

determinados contextos sociais e culturais.

 

Compreender a autonomia implica considerar os processos sociais,

nos quais os professores se assumem como sujeitos autônomos

sob determinadas circunstâncias que os influenciam e que também

eles influenciam. Assim, a autonomia constitui um conjunto de

relações, e não é uma definição de elementos individuais, uma vez

que está determinada pela forma como os professores se

relacionem entre si (ibidem).

 

Identificamos nas falas de outros professores uma forma diferente

de compreender a autonomia docente como reflexão da prática, o

que transcendeu um pouco a compreensão individualista da

autonomia.

 

A autonomia compreendia como reflexão e forma

 

de intervenção na prática docente

 

No Episódio 27 observamos que o posicionamento do professor

Paulo deixa de estar subordinado à aplicação de um currículo

preestabelecido, pois ele se posiciona como pesquisador de sua

prática. A partir desse posicionamento ele constrói sua autoridade

diante de seus alunos. Assim, interpretamos na fala do professor

Paulo que sua autonomia é compreendida como uma reflexão de

sua prática, que implica considerar o papel de seus alunos nesse

processo.

Episódio 27 (EF Grupo 2)

 

14. PU: Pronto? Alguém deseja falar outra coisa?... Bom!

Então, outro questionamento: depois do processo que

desenvolvemos na disciplina, como vocês estão

compreendendo a autonomia docente?

 

16. Paulo: A maior autonomia que tenho conseguido é repensar

em que consiste meu trabalho docente. É só ensinar? É só ficar

de pé falando para os estudantes? É que os meninos

[estudantes] me respeitem? Convenci-me de que sou um

pesquisador e que tudo o que faço para contextualizar os

estudantes tem a ver com isso, então senti a autonomia e

também como trabalhá-la através da abordagem de QSC

conforme o que os estudantes querem e o que eu quero...

 

17. Fernanda: Eu tenho um problema com a autonomia.

Quando eu tenho os avanços [do trabalho realizado sobre a

abordagem de QSC] e escrevendo o que os meninos

[estudantes] têm discutido, eu agrupo as discussões e as

organizo e penso que é pertinente o que estou fazendo. Mas

quem me diz que aquilo que estou fazendo de uma forma

autônoma está bem? Pode ser que na abordagem de QSC

esteja estabelecido para ser autônoma. Nisso tenho sentido que

me falta [está se referindo a deixar de depender de sujeitos

externos que validem sua autonomia].

 

Também apreciamos no Episódio 27 que a professora Fernanda

reflete sobre a construção de sua autonomia identificando o

problema de seu próprio encorajamento a partir da pesquisa, pois

ela deixa entrever a preocupação pela legitimação externa do

trabalho realizado por ela. A fala da professora nos mostra que a

forma como ela entende a autonomia transcende uma visão

meramente individualista, pois ela pensa sua autonomia na

intervenção que realiza com seus alunos e que busca sistematizar e

analisar.

O professor Roberto também compreende a autonomia como um

processo de reflexão de sua prática (Episódio 28). Em comparação

com o professor Lucas e as professoras Natália e Adriana, o

professor Roberto reflete criticamente sobre o currículo

preestabelecido, que limitaria a autonomia docente. Dessa forma ele

problematiza o fato de os conteúdos curriculares serem impostos

por agentes externos à sua prática (Ministério de Educação).

 

Episódio 28 (EF Grupo 6)

 

28. PU: Pronto! Depois deste processo [o desenvolvido durante

a disciplina], como vocês estão entendendo a autonomia

docente? Como vocês a estão entendendo ou compreendendo?

 

32. Roberto: A autonomia do docente ou do profissional [da

educação] é limitada, pois está regida por umas diretrizes

dadas pelo Ministério de Educação ou pela secretária de

Educação [da prefeitura da cidade]. Basicamente, a autonomia

está em saber que tipo de estratégias [podemos] utilizar,

através de uma determinada didática, para abordar uma QSC.

Eu acho que a autonomia é poder escolher corretamente diante

da perspectiva CTSA.

 

O posicionamento subjetivo do professor Roberto também questiona

a instrumentalização do ensino por meio do desenvolvimento de

determinadas estratégias, uma vez que o problema não é

simplesmente aplicar melhores estratégias, tais como as oferecidas

pela perspectiva CTSA. É necessário analisá-las para considerar

seus alcances.

 

Em todos os casos analisados anteriormente, apreciamos que a

autonomia não é mais um atributo individual que se possui, mas é

uma reflexão sobre a prática, é um processo desenvolvido na

reflexão sobre a ação, e, portanto, não é uma condição que se

possui individualmente como requisito prévio e necessário para a

ação.

Essa forma de entender a autonomia pode ser interpretada,

segundo Contreras (2002), como uma compreensão reflexiva da

prática e foi caracterizada inicialmente no trabalho de Schön (1997)

como característica do professor reflexivo.

 

A autonomia compreendida como processo reflexivo é construída na

autorreflexão e no questionamento permanente do currículo, que

não é reduzido a um conjunto de conteúdos que devem ser

ensinados, tal como é sustentado pela ideologia tecnicista do

currículo tradicional.

 

Concordamos com Contreras (ibidem) que a autonomia sob a

perspectiva reflexiva se constrói na dialética entre as convicções

pedagógicas e as possibilidades de sua realização, se constrói nos

eixos reais do transcurso e da relação do ensino, pois, se o

professor não entende as circunstâncias e expectativas de seus

alunos, não poderá realizar o trabalho coletivo que implica a

construção de sua autonomia.

 

Contudo, a autonomia entendida como reflexão sobre a prática

também tem o problema de limitar-se às dinâmicas do ensino

restrito à sala de aula, desconhecendo as possibilidades que

oferece o ensino articulado a esferas públicas mais amplas da

sociedade, de tal maneira que possa atingir sua própria natureza

social, na medida em que o ensino também envolve valores e

responsabilidades públicas, e não apenas responsabilidades

particulares da escola.

 

Assim, a autonomia não está desvinculada da conexão com as

pessoas com as quais se trabalha, nem tampouco é um padrão

fixo de atuação. Antes, representa uma busca e um

aprendizado contínuos, uma abertura à compreensão e à

reconstrução contínua da própria identidade profissional, ou de

sua maneira de realizá-la em cada caso. No entanto, não é

possível também desvincular a concepção de autonomia da

forma pela qual se interpreta a relação social e os propósitos

para ela, nem das pretensões educativas. (ibidem, p.199)

Buscaremos caracterizar nas falas de outros professores uma forma

mais ampla de entender a autonomia como processo dialógico e

crítico que leva em consideração o papel e a responsabilidade social

que os professores têm nos processos de ensino desenvolvidos por

eles.

 

Autonomia compreendida como processo

 

dialógico e crítico

 

A autonomia pode ser compreendida além de uma visão

individualista e reflexiva, visto que ela pode ser entendida sob uma

concepção mais ampla que envolve a dimensão pessoal dos

professores, os processos reflexivos sobre sua prática e o ponto de

vista crítico sobre o papel e a responsabilidade social dos

professores.

 

Uma forma de transcender a visão individualista da autonomia

consiste em assumi-la como uma construção colaborativa. Na

medida em que os professores reconheçam as possibilidades de

trabalho mútuo entre colegas e estudantes, eles perceberão as

possibilidades da construção de sua própria autonomia.

 

No Episódio 29 observamos que a professora Fernanda amplia sua

compreensão da autonomia (autonomia como reflexão sobre a

prática) apresentada no Episódio 27, manifestando que sua

autonomia tem a ver com a construção de seu próprio currículo,

bem como com a construção do currículo de seus colegas.

 

Episódio 29 (EF Grupo 2)

 

15. Fernanda: [Considero a autonomia] no momento de pensar

a QSC, [no momento] de como [ensinar], [penso] sob quais

conceitos [ensinar] e qual articulação existe [desses conceitos]

com o currículo. Pelo menos em meu caso, todas as atividades

que tenho desenvolvido têm sido sob minha autonomia e têm

sido enriquecidas com aquilo que os estudantes fazem. Tem

sido como pretendo ajudá-los e como abordar a QSC no

momento em que tenho em minhas mãos a organização de um

currículo como tal para trabalhar com os outros professores, aí

eu sinto que existiria uma boa autonomia. Colocá-las [as QSC]

como eixo transversal seria uma forma de mostrar autonomia,

mostrar que é possível exercer a prática, isso é o que tenho

construído sobre o conceito [da autonomia].

 

19. Roberta: Sim! Vejo que a maior virtude que tenho diante do

conteúdo [de ensino] é dominar o conteúdo curricular em meu

planejamento, porque sou absolutamente livre para planejar e

definir tempos, mas penso voltar analisar isto com os

estudantes. Penso que não temos cumprido com o objetivo,

então vamos retomar o trabalho. Então eu acho que esse é o

maior ganho. Eu não tenho problema algum porque eu tenho

autonomia. No entanto, me questiono bastante se meu

processo disciplinar [está se referindo ao ensino específico das

Ciências Naturais] está sendo o que deveria ser, acho que faz

falta maior trabalho transversal com os colegas [da escola dela].

[...] Então eu penso que é importante o encontro com o outro,

com o colega que está nas mesmas condições, porque, se eu

desejo validar minha pesquisa, uns dos elementos didáticos é o

trabalho com os colegas. Penso que a liberdade que eu ganho

com o planejamento curricular também há que ganhá-la no

debate sobre a validação e flexibilização das práticas, inclusive

para considerar como fazemos para estender os limites da sala

de aula.

 

A forma de realização da autonomia segundo a fala da professora

Fernanda estaria na construção de um currículo transversal, no qual

as QSC seriam o eixo articulador de outros conteúdos de ensino.

Isso é interessante porque o caráter controverso dessas questões

envolve uma potencialidade pedagógica importante para trabalhar

implicações sociais, éticas e ambientais do progresso científico e

tecnológico a partir de diferentes áreas do conhecimento.

 

A fala da professora Roberta no Episódio 29 também expressa uma

preocupação com o entendimento da autonomia como um processo dialógico, uma vez que para ela o desafio está na construção de

processos coletivos que envolvam a participação de seus colegas,

no intuito de estabelecer formas de validação dos conhecimentos

escolares produzidos por eles mesmos. Dessa forma, a autonomia é

entendida além do trabalho que o professor desenvolve em sala de

aula, pois a liberdade para construir um currículo do professor deve

ser conquistada em processos de discussão que levem a flexibilizar

as práticas docentes em um sentido mais amplo.

 

No Episódio 30 também identificamos na fala da professora Isabel a

preocupação com que se entenda a autonomia como uma

construção coletiva. Apesar de ela apontar as limitações impostas

pelas diretrizes curriculares (ou políticas curriculares), o destaque

está no diálogo com estudantes, a partir do qual salienta as

mudanças experimentadas por ela durante seu trabalho docente.

 

Episódio 30 (EF Grupo 5)

 

31. PU: Bom, pronto! Agora outro questionamento: como vocês

estão entendendo ou compreendendo a autonomia docente de

vocês? Depois do processo vivenciado [na disciplina], como

vocês estão compreendendo sua autonomia?

 

37. Isabel: Eu assumo minha autonomia em sala de aula, é

isso?

 

38. Sim! Como você a compreende ou a entende [a

autonomia]?

 

39. Isabel: Eu a entendo dessa maneira: eu provavelmente não

consegui influenciar grande coisa em meus colegas [da escola],

pelo contexto, pelas políticas [curriculares], as condições. Mas

tenho tentado resgatar espaços de conversa com eles, falar

com eles não com esse poder [de convencê-los], mas de

dialogar. Por exemplo, a professora de Química tinha alunos

reprovados, de quarenta estudantes, mas não se analisava

esse tipo de coisa, isso sobre minha autonomia profissional

pensar que é possível a mudança. A autonomia que assumo

com meus alunos é diferente. Eu dialogo como eles, eu sinto o

prazer de explicar-lhes a metodologia para fazer coisas novas

com eles. Mas não é fácil mudar algumas coisas, gerando

autonomia, pois lhes ensino uma coisa e de repente a aceitam.

Nisso sinto a autonomia.

 

Por sua vez, no Episódio 31 apreciamos que a professora Cristina

também questiona as políticas curriculares, que parecem

permanecer fixadas, impossibilitando outras dinâmicas

educacionais. >No entanto, a professora aponta que essas políticas

devem ser contextualizadas nos projetos educativos da escola.

Dessa forma, a articulação entre contexto e trabalho docente

poderia oferecer novas possibilidades para entender a autonomia

em termos do ensino em sala de aula, bem como do trabalho

docente compartilhado com outros colegas.

 

Episódio 31 (EF Grupo 6)

 

28. PU: Pronto! Depois deste processo [o desenvolvido durante

a disciplina], como vocês estão entendendo a autonomia

docente? Como vocês a estão entendendo ou compreendendo?

 

30. Cristina: Eu penso que, igual, existem várias políticas

educacionais [curriculares] que não mudam, mas sob essas

políticas podemos considerar algumas coisas. Também os

padrões curriculares devem ser articulados com o projeto

pedagógico no qual trabalhamos, e de acordo com essa

articulação há um contexto. E aí penso que está a autonomia,

quando podemos contextualizar o trabalho docente em nosso

fazer pedagógico. A autonomia profissional depende das

expectativas que tenhamos, porque por mais políticas

educacionais [curriculares], por mais padrões [curriculares],

percebemos que em sala de aula e partilhando com os colegas

[da escola], começamos a redefinir a dinâmica [escolar], então

apropriamos essa parte reflexiva.

 

Em todos os casos que analisamos anteriormente, evidenciamos de

diferentes formas que a autonomia docente é compreendida como uma forma de relacionamento com os outros, o que é fundamental

para o encorajamento dos professores, pois a autonomia envolve

uma responsabilidade social e, portanto, deve ser entendida como

uma interação intersubjetiva. Assim, segundo Contreras (2002), a

autonomia não deve responder tanto à definição legal dos direitos e

das competências docentes, pois depende mais das possibilidades

de sua construção no diálogo social e no entendimento mútuo. O

diálogo social constitui uma das qualidades centrais da autonomia

assumida como um processo dinâmico em construção.

 

Segundo Freire (2003; 2007), o diálogo é uma forma relevante de

realização do ser humano, e por meio dele podemos superar

concepções ingênuas da realidade, pois o ser humano, ao

pronunciar o mundo com a palavra, desencadeia ações

transformadoras de sua própria existência e da existência dos

outros com os quais convive socialmente.

 

Dado que ainda existe uma influência considerável do currículo

tecnicista e da visão individualista que influi na forma como a

autonomia docente é compreendida por professores de Ciências em

serviço, o diálogo representa um elemento importante para repensar

a autonomia em um processo de ação-reflexão.

 

As análises realizadas sobre os episódios 29, 30 e 31 nos mostram

que os processos dialógicos na escola e em sala de aula podem

representar uma perspectiva importante para entender a autonomia

docente como um processo colaborativo entre sujeitos preocupados

em pensar sua prática, o que também pode ser relevante para

dinamizar processos de transformação do ensino de Ciências

tradicional.

 

O diálogo entendido como construção intersubjetiva encoraja os

sujeitos para a busca de sua realização pessoal em termos sociais,

e não apenas individuais. Nesse sentido, também identificamos uma

compreensão crítica da autonomia docente por parte de alguns PP.

 

No Episódio 32 observamos que a professora Fátima entende a

autonomia como um processo de encorajamento por meio do qual questiona as imposições estabelecidas pelo currículo e reivindica

sua formação docente como um processo permanente de pesquisa

crítica. No Episódio 33 também apreciamos o encorajamento da

professora Angélica, que compreende a autonomia como o poder

transformar sua prática docente e como o reconhecimento das

vozes dos estudantes, que são valorizadas no ensino desenvolvido

pela professora.

 

Episódio 32 (EF Grupo 2)

 

20. Fátima: Meu percurso profissional e, portanto, minha

experiência docente não são tão amplos, mas tenho algo claro

para nós desenvolvermos a autonomia. Deve-se ter uma

finalidade clara e não se deve deixar distorcer por todas

aquelas coisas que nos impõem no exercício profissional, a

emissão de notas, os relatórios de laboratório e outras coisas

que nos pedem para fazer. Eu acho que se deve considerar

essa autonomia docente como essa permanente pesquisa

crítica do que estou fazendo.

 

Episódio 33 (EF Grupo 5)

 

31. PU: Bom, pronto! Agora outro questionamento: como vocês

estão entendendo ou compreendendo a autonomia docente de

vocês? Depois do processo vivenciado [na disciplina], como

vocês estão compreendendo sua autonomia?

 

41. Angélica: O poder desenvolver uma prática pedagógica

diferente daquela que estava realizando antes. [A autonomia] É

poder ensinar, planejar e desenvolver as aulas com meus

alunos, permitindo-lhes o encontro com um determinado tema

para poder construir possibilidades de ensino e aprendizado. E

então, nesse sentido utilizei a QSC, gostei disso e vejo muitos

aspectos importantes sobre os quais os estudantes perguntam

e gostei que eles também percebem que como professora não

sei tudo.

Em síntese, apreciamos que a autonomia pode ser compreendida

além de um processo individual e reflexivo, passando a ser vista de

forma dialógica e relacionada com preocupações sociais e pessoais

dos professores que transcendem a dinâmica da sala de aula e

convidam a pensar em espaços educativos mais amplos da escola e

do currículo. Desse modo, a autonomia poderia enriquecer as

práticas dos professores e os contextos escolares com o intuito de

favorecer mudanças educacionais.

 

Para Contreras (2002), a autonomia entendida criticamente requer

análise das condições de nossa prática, nossos pensamentos e

nossos contextos sociais e escolares, contribuindo, dessa maneira,

para que o ensino não se torne uma prática de reprodução e

distanciamento do compromisso social.