6 A formação crítica de professores

 

A teoria da semicultura ou da semiformação foi proposta por

Adorno, em 1959, de acordo com sua análise do desenvolvimento

da sociedade capitalista, que visava à preparação de seus clientes,

negando-lhes a formação cultural. De forma análoga à que Kant

analisa o caráter problemático do esclarecimento no Iluminismo,

Adorno analisa a forma como a formação tornou-se problemática na

sociedade do capitalismo maduro.

 

Adorno (1996), na análise da crise da formação cultural da

sociedade moderna, já alertava sobre a falta de reflexão sobre o

significado da formação nas reformas educacionais e nos próprios

estudos sociológicos. De fato, as pesquisas das várias áreas, sejam

pedagógicas ou sociológicas, pareciam não se importar o suficiente

com essa questão, pois o termo era praticamente definido a priori.

 

Adorno nos oferece uma concepção ampla e enriquecedora sobre a

formação como um processo de apropriação cultural. Sua tese,

segundo a tradição filosófica da Alemanha, parte da distinção entre

o que significa civilização e cultura. A civilização representa a

reprodução material das sociedades em seu decorrer histórico,

enquanto a cultura corresponde ao mundo das ideias, das

sensações, dos valores e das visões de mundo que transcendem o

terreno material da civilização.

 

O mundo da cultura teve um grande papel nas grandes

transformações burguesas do final do século XVII com a vitória da

Revolução Francesa, a qual abriu o caminho não só para a

constituição de um modo de produção capitalista, mas, sobretudo,

para a concretização do ideal de liberdade, igualdade e fraternidade

como características relevantes da democracia.

 

A grande pretensão da proposta de formação cultural burguesa

era a de que os indivíduos livres e racionais poderiam fazer uso

da vontade e do livre-arbítrio, ainda que tivessem que viver em

sociedade e que com isso sublimassem seus impulsos. (Zuin;

Pucci; Oliveira, 2001, p.55)

 

O conceito de formação cultural burguês visava à construção de

uma humanidade mais justa socialmente, na qual todas as pessoas

tivessem as mesmas oportunidades de ascensão social.

 

No entanto, de acordo com Adorno (1996), o conceito de formação

cultural burguês experimentaria uma verdadeira crise no século XX,

pois a promessa de liberdade e justiça social diluía-se cada vez

mais com a rendição da produção material e espiritual à lógica do

valor do uso e de troca imposta pelo capital. Os próprios valores,

ideias e necessidades afetivas e materiais subsumiam-se cada vez

mais ao consumo exacerbado. Assim, a promessa da formação

cultural diluía-se em seu próprio processo de construção, pois desde

o começo parecia não atender à sua primeira promessa. Os bens

culturais constituíram-se em mercadorias acessíveis às grandes

camadas da população – o que excluiu seu caráter cultural para

adquirir valor de troca, para atingir a necessidade de acumulação e

consumo do sistema –, de modo que os produtos culturais

passaram a ser bens de consumo coletivos, destinados à venda e

avaliados de acordo com sua lucratividade ou aceitação no

mercado, de tal modo que foram desconsiderados por seus valores

estéticos, filosóficos ou literários intrínsecos.

 

A formação cultural foi se tornando semicultura ou semiformação na

medida em que as produções simbólicas foram reduzidas a uma

lógica instrumental que garantia a reprodução indefinida da

adaptação dos sujeitos à sociedade do mercado, de maneira que o

caráter emancipatório da cultura foi subjugado como processo

formativo, o que impossibilitou a insatisfação permanente dos

sujeitos diante da realidade social.

 

A formação cultural agora se converte em uma semiformação

socializada, na onipresença do espírito alienado, que, segundo

sua gênese e seu sentido, não antecede à formação cultural,

mas a sucede. Deste modo, tudo fica aprisionado nas malhas

da socialização. Nada fica intocado na natureza, mas, sua

rusticidade – a velha ficção – preserva a vida e se reproduz de

maneira ampliada. Símbolo de uma consciência que renunciou

à autodeterminação, prende-se, de maneira obstinada, a

elementos culturais aprovados. Sob malefício gravitam como

algo descomposto que se orienta à barbárie. (ibidem, p.389)

 

A formação, segundo Adorno (ibidem), é uma cultura tomada pelo

lado de sua apropriação subjetiva – dado seu caráter duplo,

enquanto adaptação para manter a ordem criada pelo homem ou

como desprendimento da mera adaptação, para a necessária

reflexão subjetiva que visa à emancipação dos sujeitos dos mitos

criados historicamente. Tal caráter, com o desenvolvimento da

sociedade burguesa, experimentou grandes transformações,

privilegiando uma perspectiva adaptativa e levando a cultura a

regredir e a se tornar um processo que, ao se conformar com a vida

real, impede os homens de se educarem uns com os outros. Desse

modo, a reflexão é afastada dos impactos dos bens culturais,

objetivados de tal forma que se tornam absolutos em si mesmos.

 

O duplo caráter da cultura nasce do antagonismo social não

conciliado no processo de reacomodação da cultura como nova

adaptação que desvela uma falsa formação, que instala a

adaptação sobre todo fim racional investido de uma falsa

racionalidade vazia que é rotulada com o slogan de uma falsa

liberdade.

 

Apesar de, com a instalação da sociedade burguesa e de seu

ideário de seres livres e iguais, a formação ter se tornado uma

reflexão de si mesma, seu caráter foi desprendido rapidamente de

seu fim e de sua função real, de tal maneira que o indivíduo era

livre, mas lentamente era afastado da realidade material e de suas

claras contradições e desigualdades, de modo que abandonava a

práxis como um elemento fundamental da cultura. Assim, os

indivíduos deixavam de atuar na sociedade e se afastaram da busca

de uma humanidade sem status e sem exploração. Ao contrário, a

sociedade capitalista progressivamente honrava o trabalho socialmente útil, transformava os bens culturais em mercadorias e

abraçava a desumanização adjacente com seu próprio modo de

produção.

 

É importante compreender que o problema da formação por meio do

esclarecimento não é um processo exclusivo da sociedade

capitalista nem um processo somente da classe burguesa. Adorno e

Horkheimer (1985) evidenciam que o problema do esclarecimento é

um problema desde os primórdios da humanidade, no qual o

esclarecimento procurou solapar as explicações mitológicas e

irracionalistas substituindo-as pelo saber racional. Assim, no

decorrer da história o esclarecimento teve como objetivo libertar aos

homens do obscurantismo e da ignorância por meio da autorreflexão

subjetiva, inclusive na época moderna, quando o conhecimento

científico é esvaziado de seu caráter formativo e governado pela

razão instrumental, o que acaba constituindo-se como uma força

produtiva central do capitalismo tardio.

 

A universalização do gênero humano, por meio da

instrumentalização da razão, ao invés de provocar apenas a

emancipação, reproduz o isolamento e a dessensibilização.

Talvez possamos dizer que tal situação já acompanha a história

da humanidade desde o tempo em que a racionalidade mítica

passou a ser combatida, objetivando-se o controle racional da

natureza interna e externa. Contudo, torna-se também evidente

que esse procedimento encontra seu ápice quando a ciência

definitivamente se transforma na principal mercadoria da

sociedade capitalista contemporânea. (Zuin; Pucci; Oliveira,

2001, p.52)

 

A formação revela a tensão entre autonomia, liberdade e sua

configuração à vida social governada pela adaptação. Em termos de

Adorno (1996), o caráter duplo da cultura implica o paradoxo de ser

autônomo sem submeter-se à tutela de outro e submeter-se sem

perder a autonomia, o que implica a aceitação do mundo negando-o

permanentemente.

O paradoxo também é apresentado entre a universalização do

mercado que instaura a sociedade do consumo de bens culturais e

a adaptação da cultura à semicultura sem nenhum poder

emancipatório, pois serve à reprodução das estruturas sociais

estabelecidas. A semicultura constitui um processo mais perigoso

que a não cultura, dado que esse processo, que também é

denominado não saber, é uma predisposição fundamental para

conhecer. Assim, a ignorância motiva a busca pelo entendimento e a

compreensão. O semissaber pressupõe partir de que se sabe algo,

o que pode implicar um fechamento inicial à possibilidade de

conhecer ou saber.

 

A não cultura, como mera ingenuidade e simples ignorância,

permitia uma relação imediata com os objetos e, em virtude do

potencial de ceticismo, engenho e ironia – qualidades que se

desenvolvem naqueles que não são inteiramente domesticados

–, podia elevá-los à consciência crítica. Eis aí algo fora do

alcance da semiformação cultural. (ibidem, p.397)

 

O que é entendido pela metade, e nesse ponto se outorga a

verdade resistindo a qualquer tentativa de mudança, resulta mais

difícil de avançar no caminho de um processo formativo que implica

um entendimento crítico da adaptação enquanto processo

necessário para a sobrevivência, mas, especialmente, implica um

comprometimento com os processos emancipatórios que envolvem

a conquista da autonomia.

 

Concordamos com Pucci (1998, p.97) que a semiformação propicia

um “verniz formativo que não dá condições de se ir além da

superfície” e inibe as potencialidades das pessoas de contribuírem

na transformação social.

 

Apesar do poder hegemônico da semicultura para adestrar os

sujeitos, a formação cultural não desapareceu no capitalismo tardio

e, segundo Adorno (1996), representa a antítese da semiformação.

Por essa razão é fundamental outorgar um lugar privilegiado à

formação na educação dos professores, visando-a como um

processo permanente de questionamento e de luta pela autonomia. Embora a formação não possa ser reduzida nem à sua origem como

autonomia nem à adaptação das condições da vida social, dado o

esvaziamento do poder emancipatório da cultura no capitalismo

tardio, é necessário reivindicar com maior força o papel da

autonomia, pois oferece uma autorreflexão crítica da semicultura

como um passo essencial para quebrar sua perigosa naturalização.

 

A constituição da autonomia implica um resgate da experiência

formativa nos processos educacionais dos professores, na medida

em que o conhecimento experiencial desenvolvido desvia a atenção

das emoções contínuas de fácil alcance que são promovidas pela

semicultura. Resgatar a experiência formativa implica uma crítica a

todas as situações e realizações que impedem o homem de viver

plenamente sua capacidade de realizar-se na cultura.

 

Adorno (ibidem) reivindica a noção kantiana de esclarecimento para

destacar na experiência formativa os elementos da razão que levam

à maioridade e ao amadurecimento dos sujeitos por meio de um

processo objetivo da subjetividade, o que também pode ser descrito

como a formação e atuação do homem como sujeito ousado e

ilustrado.

 

O processo de semicultura é o antípoda da proposta de Kant,

pois priva o sujeito de sua iniciativa/criatividade subjetiva e o

despotencializa na objetivização de sua subjetividade em suas

ações concretas. [...] A busca da educação/formação enquanto

Aufklärung1 em sua contraposição ao processo de semicultura,

não se dá, pois, apenas no campo puramente subjetivo,

superestrutural; é uma busca que atinge o homem e a

sociedade enquanto um todo, em sua capacidade

subjetiva/objetiva, nas condições ideais e materiais de reagir, de

se contrapor e de direcionar e perspectiva da emancipação.

(Pucci, 1998, p.112)

 

Assim a educação como processo formativo atinge o homem e a

sociedade como um todo em sua capacidade subjetiva e objetiva, bem como nas condições ideais e materiais de agir com o objetivo

de alcançar a emancipação.

 

A perspectiva adorniana sobre a educação nos ajuda a

compreender a formação de professores como um processo

permanente que transcende os diferentes momentos de

escolarização, pois a semiformação permeia toda a vida social,

especialmente aquela que ocorre fora das instituições educacionais.

Por essa razão, é importante que a educação de professores

favoreça experiências crítico-formativas que os encorajem na

constituição de sua autonomia.

 

A tese da formação do professor como processo de apropriação

subjetiva e objetiva da cultura é importante no que diz respeito a

ensinar Ciências, pois as ciências também são uma construção

humana e cultural.

 

Existe um representativo número de trabalhos de pesquisa em

ensino de Ciências que apontam a ciência como uma forma de

cultura constituída historicamente por diversas, práticas, valores e

linguagens (Cobern; Aikenhead, 1998; Newton; Driver; Osborne,

1999; Roth; Lawless, 2002; Carvalho, 2007a; 2007b).

 

Levando em consideração os trabalhos citados, destacamos

algumas contribuições da concepção sociocultural do ensino de

Ciências que nos permitem trabalhar na formação dos professores a

natureza social do conhecimento científico em permanente evolução

e transformação de acordo com a visão crítica adotada em nosso

trabalho.

 

Segundo a perspectiva sociocultural, os modelos ou teorias

construídos pelas ciências são construções humanas e não podem

ser considerados como simples observações sistemáticas da

natureza, de tal modo que o ensino de Ciências deve aproximar os

estudantes de uma nova forma de ver os fenômenos do mundo em

que vivem, assim como deve favorecer a apropriação de uma

linguagem que lhes permita representar e explicar tais fenômenos. A

perspectiva sociocultural entende a aprendizagem dos estudantes como um processo de enculturação, no qual o professor favorece o

acesso às formas que a ciência possui para a construção de

conhecimento.

 

Segundo Carmo e Carvalho (2009), a concepção de aprendizagem

como enculturação implica envolver os estudantes na cultura

científica, apreendendo parte de suas linguagens, seus métodos,

seus processos e suas práticas, o que contribui para a construção

de novas visões de mundo. No entanto, é importante precisar que a

enculturação não pode ser considerada como uma mera aquisição

de uma nova cultura em detrimento da cultura preexistente formada

no cotidiano. O que interessa é que os estudantes aprendam a

valorizar e a utilizar suas próprias concepções e as concepções das

ciências conforme as situações específicas o exijam. Nesse sentido,

Cobern e Aikenhead (1998) salientaram que a enculturação

científica é evidenciada nos estudantes no momento em que eles

apreendem a valorizar e utilizar as explicações científicas em

determinados contextos sociais sem anular suas próprias

concepções e experiências que caracterizam sua própria cultura.

 

A enculturação científica é um elemento relevante para a

perspectiva CTSA na formação dos professores, porque implica um

diálogo entre cultura científica e cultura humanística, tendo em

consideração a dicotomia existente entre essas duas culturas. O

trabalho de Snow (1995, p.127) salienta a importância de superar a

dicotomia entre essas duas culturas.

 

A divisão da nossa cultura está nos tornando mais obtusos do

que necessitamos ser. Podemos restabelecer as comunicações

até certo ponto. Mas, como já disse antes, não estamos

formando homens e mulheres que possam compreender o

nosso mundo tanto quanto Piero della Francesca ou Pascal ou

Goethe compreendiam o seu. No entanto, com sorte, podemos

educar uma grande proporção de nossas melhores inteligências

para que não desconheçam a experiência criativa, tanto na

ciência quanto na arte, não ignorem as possibilidades da

ciência aplicada, o sofrimento remediável dos seus Os cientistas compartilham um sistema bem definido de significados

contemporâneos e as responsabilidades que, uma vez

estabelecidas, não podem ser negadas.

 

A enculturação científica é importante para a formação de

professores, porque é um processo que vai além do

desenvolvimento de habilidades para ensinar determinados

conteúdos científicos. Implica voltar o ensino de Ciências ao diálogo

entre cultura científica e as culturas escolares que os estudantes

desenvolvem a partir de suas experiências e convicções.

 

Maddock (1981) propôs um ponto de vista cultural salientando que a

ciência e o ensino de Ciências são empreendimentos sociais que

abrangem uma rede de significados, a partir dos quais o ser humano

interpreta o mundo em determinados contextos. Esse

empreendimento social representa uma subcultura da cultura

ocidental e, portanto, pode entrar em conflito com outras formas

culturais de outorgar sentido ao mundo.

 

De acordo com Cobern e Aikenhead (1998), sob uma perspectiva

antropológica, o ensino de Ciências pode ser entendido como um

sistema organizado de significados e símbolos em termos de

interações sociais. Assim, podemos caracterizar diversas culturas

(oriental, ocidental, indígena etc.) de acordo com o sistema de

significados e símbolos usados por determinados grupos sociais. A

cultura implica normas, valores, crenças e expectativas de um grupo

determinado. Conforme Giroux (1997, p.167), a cultura implica “as

maneiras distintas nas quais um grupo social vive e dá sentido às

circunstâncias e às condições de vida que lhe são dadas”.

 

Em uma cultura há subgrupos que normalmente são identificados de

acordo com a raça, a linguagem, a etnia, a classe social, a religião

etc. Uma pessoa pode fazer parte de vários subgrupos ao mesmo

tempo, de modo que se configura uma diversidade cultural

importante para os processos de ensino de Ciências. Furnaham

(1992) identificou a forte influência de determinados subgrupos na

aprendizagem da ciência. Cada subgrupo está composto por

pessoas que compartilham determinados significados e símbolos

em determinados lugares e contextos.

e símbolos em termos de determinadas interações sociais em

determinados espaços sociais (universidades, institutos de

pesquisa, empresas etc.) marcados por sua tradição ocidental,

sendo que a cultura ocidental, ao ocupar um lugar privilegiado de

prestígio, pode excluir outras culturas por considerá-las não cultura

e por não compartilhar sua visão de mundo, criando dessa forma

uma relação de dominação.

 

A enculturação autônoma proposta por Cobern e Aikenhead (1998)

articula o ensino de Ciências com a constituição da cidadania dos

estudantes ao reconhecerem sua cultura cotidiana. Assim, o

desejável é que eles transponham as fronteiras entre sua cultura

cotidiana e a cultura científica aprendendo a utilizar as

possibilidades que cada uma lhes possibilita em determinadas

situações ou contextos sociais.

 

A tentativa de construir processos de enculturação científica nas

aulas de Ciências não é uma tarefa fácil e pode favorecer processos

de encorajamento ou de perturbação nos estudantes, dependendo

dos cuidados que sejam considerados. Para o primeiro caso, o

ensino de Ciências articula-se com a cultura do cotidiano dos

estudantes (senso comum) buscando que eles desenvolvam um

raciocínio autônomo e crítico sobre as compreensões que possuem

a propósito do mundo que os envolve ou dos fenômenos

apresentados nesse mundo. Dessa forma, a enculturação autônoma

não é um processo de substituição ou de mudança radical de ideias

próprias do senso comum. Pelo contrário, busca-se que os

estudantes aprendam as regras, as linguagens e os sistemas de

valores da ciência que lhes permitam possuir uma visão de mundo

mais abrangente e que ao mesmo tempo favoreçam a análise do

senso comum contido em suas ações diárias.

 

No entanto, se o ensino de Ciências perturba o pensamento

cotidiano dos estudantes, obrigando-os a abandoná-lo ou

marginalizá-lo, para dar passo ao novo pensamento (cultura

científica), apresenta-se uma aprendizagem mecanicista, e não uma enculturação científica, tendo em consideração que esta precisa de

diálogo e negociação com o senso comum que orienta a vida da

maior parte das pessoas.

 

Conforme Aikenhead (2002a), o ensino de Ciências convencional

tenta transmitir a ciência livre de valores, o que seria uma

verdadeira ficção, pois na verdade transmite determinados valores

sociais investidos de uma ideologia cientificista fortemente

apropriada pelo pensamento científico que outorga autoridade à

ciência, desarticulando-a das preocupações humanísticas. Sob essa

visão a ciência é autoritária, objetiva, universal, impessoal e estéril

socialmente. A ideologia cientificista no ensino promove nos

estudantes a ideia de que eles devem pensar como cientistas e

devem excluir outras formas de pensamento.

 

A enculturação científica não é um problema de uma minoria de

estudantes que desejam propiciar uma visão científica do mundo e

que optam por cursos universitários de Ciências, pois implica

também a educação dos cidadãos, que, em suas vidas, enfrentaram

questões sociocientíficas. A maior parte dos estudantes que não

escolhem a ciência como opção profissional a considera algo

estranho à sua vida e termina alienando-se aos conteúdos

transmitidos no processo de ensino, o que inviabiliza sua

participação em debates públicos sobre ciência e tecnologia. O

problema da alienação é ainda mais marcante para estudantes de

outras culturas, por exemplo, aqueles que são descendentes de

culturas indígenas, pois terminam colonizados pela ciência

ocidental.

 

A imposição da cultura científica na escola decorre na transmissão

de determinada visão de mundo, e não implica um processo de

enculturação, pois os estudantes não outorgam sentido a um corpo

de conhecimentos que lhes é estranho. Por essa razão, a

enculturação científica trabalha nos limites entre a cultura dos

estudantes e a cultura científica em busca de um diálogo

intercultural.

Por exemplo, Maddock (1983) pesquisou algumas experiências de

ensino de Ciências em Nova Guiné (África) e concluiu, a partir de

fatos, que a ciência “transmitida” alienou os estudantes, separando-

os de suas culturas tradicionais, oprimindo permanentemente o

cotidiano dos estudantes e esvaziando-os do poder cultural do

grupo social ao qual pertenciam.

 

O ensino de Ciências tradicional tem favorecido a aprendizagem

mecanicista de uma cultura em detrimento da cultura dos

estudantes, diante do que Cobern e Aikenhead (1998) propõem

analisar os limites culturais da aprendizagem que favorecem uma

enculturação autônoma, a qual é compreendida como um processo

intercultural de fronteira entre aspectos de várias culturas, por

exemplo, a cultura dos estudantes e a cultura científica.

 

A perspectiva que relaciona equidade cultural entre os diferentes

saberes dos estudantes e conhecimentos científicos fundamenta um

modelo sociocognitivo para o ensino e a aprendizagem das

Ciências. Esse modelo proposto por O’Loughlin (1992) possui uma

visão dialógica que se opõe ao discurso convencional de

transmissão de informações e valores. Assim, o significado dialógico

ocorre quando a aprendizagem é influenciada pelos textos e

contextos que desempenham um papel ativo no desenvolvimento

pessoal e social dos professores que participam dos processos de

intercâmbio dialógico.

 

Conforme Aikenhead (2002a), a proposta de O’Loughlin abrange

uma compreensão mais ampla que a oferecida pelo ensino de

Ciências tradicional, que, entre outras coisas, é reduzido à

interpretação de textos para o sucesso em provas e graduações.

Pelo contrário, a visão dialógica de O’Loughlin implica o

desenvolvimento de aprendizagens para a participação da cultura.

Nessa perspectiva, o estudante, ao mesmo tempo que aprende,

também reflete criticamente sobre as relações de poder de que

participa.

 

A despeito de a proposta de O’Loughlin ter sua importância, ela não

explicita com clareza o significado da perspectiva cultural delineada por Aikenhead (ibidem) nos seguintes aspectos: i) a ciência

ocidental é uma cultura em si mesma, uma subcultura da sociedade

euro-americana; ii) as identidades culturais das pessoas podem

estar a favor ou contra a cultura da ciência ocidental; iii) ciência em

sala de aula é uma subcultura da cultura escolar; iv) muitas

mudanças nas experiências dos estudantes ocorrem quando estes

transitam a partir de seus próprios pontos de vista até o mundo da

ciência escolar; e v) a aprendizagem das ciências é um evento que

perpassa a cultura dos estudantes.

 

A perspectiva cultural engaja os estudantes em processos de

negociação no momento em que aprendem e participam em seu

próprio mundo, que não é necessariamente o mundo da ciência

ocidental, mas um mundo cada vez mais influenciado pela ciência e

pela tecnologia ocidentais.

 

Consideramos que nós, professores de Ciências, devemos enfrentar

os problemas de ensino nas interfaces culturais de nossos

estudantes tomando em consideração sua cultura, bem como a

cultura científica que pretendemos ensinar. Sob essa perspectiva,

em seguida discutiremos as contribuições de Giroux (1999) para a

perspectiva cultural, bem como sua contribuição para a formação de

professores como intelectuais transformadores.

 

A formação dos professores como intelectuais

 

transformadores

 

Giroux (ibidem) nos ajuda a abordar a questão dos limites ou das

fronteiras culturais de nosso ensino oferecendo uma perspectiva

crítica que possibilita compreender e transformar a cultura escolar.

Nesse sentido, o autor (2003a; 2005) propõe um ensino crítico para

os estudos culturais que transforma a educação em um projeto que

visa a conquista da democracia radical.

 

Giroux (1999) incorporou novos discursos críticos dos estudos

culturais, da política, da identidade e da diferença abrangida nos

novos discursos sobre classe, gênero, raça, sexualidade etc., de modo que concebe as perspectivas da transdisciplinaridade

transformadora da educação, a teoria social e os estudos literários

como um “cruze de fronteiras”. O autor citado, ao utilizar uma

abordagem metateórica, expõe as razões da importância dos

estudos culturais na reconstrução da educação contemporânea e a

necessidade de uma nova compreensão da cultura, da política

cultural e da pedagogia que superem a ortodoxia da esquerda e da

direita e que visem a transformação social da democracia, trazendo

à realidade as promessas de igualdade, liberdade e justiça.

 

Giroux (1997) considera que a pedagogia crítica ou radical surgiu na

década de 1970 como uma resposta à ideologia da prática

educacional tradicional, que concebia as escolas como espaço para

a construção de uma sociedade democrática igualitária e ignorava

os mecanismos de dominação e controle envolvidos nos processos

de escolarização, de tal forma que o objetivo central dessa

pedagogia foi desvelar como as escolas reproduzem a lógica do

capital por meio de formas materiais e ideológicas que estruturam a

vida de estudantes de diversas classes, gêneros e etnias. No

entanto, a pedagogia radical precisou ser revitalizada com a

linguagem da possibilidade, pois focou exageradamente na crítica

da escola como espaço de reprodução de ideologias e interesses

dominantes, descuidando a construção de uma linguagem

programática que orientará o desenvolvimento de mudanças

educacionais por parte dos professores.

 

A pedagogia crítica oferece elementos teóricos importantes para a

formação do professor de Ciências como um intelectual

transformador que se preocupa em construir a escola como uma

esfera pública democrática.

 

O conceito de intelectuais transformadores na formação de

professores de Ciências é importante para abordar o ensino de

Ciências como um processo político e pedagógico, por meio do qual

os professores, enquanto pesquisadores, em sua prática, exercem

seu papel educacional e social junto aos seus colegas em busca de uma escola na qual os estudantes constroem conhecimentos e

habilidades necessárias para conquistar a democracia.

 

Os professores, como intelectuais transformadores, ultrapassam a

promoção de atividades de ensino orientadas à realização individual

de seus alunos, para engajá-los em raciocínios críticos que lhes

possibilitem interpretar e transformar o mundo em que vivem.

 

Mas especificamente, a fim de atuarem como intelectuais, os

professores devem criar a ideologia e condições estruturais

necessárias para escreverem, pesquisarem e trabalharem uns

com os outros na produção de currículos e repartição do poder.

Em última análise, os professores precisam desenvolver um

discurso e conjunto de suposições que lhes permitam atuarem

mais especificamente como intelectuais transformadores.

Enquanto intelectuais, combinarão reflexão e ação no interesse

de fortalecerem os estudantes com as habilidades e

conhecimento necessários para abordarem as injustiças e de

serem atuantes críticos comprometidos com o desenvolvimento

de um mundo livre da opressão e exploração. (ibidem, p.29)

 

A proposta de intelectuais transformadores como categoria

estrutural da formação continuada de professores de Ciências é

significativa para compreendermos de outra forma o trabalho

docente, o que nas últimas décadas tem sido reduzido a uma

racionalidade tecnocrática e instrumental em contextos sociais

diferentes, tais como o norte-americano (ibidem), o europeu (Carr;

Kemmis, 1988; Contreras, 2002) e o sul-americano (Reyes;

Salcedo; Perafan, 1999; Maldaner, 2000). Os trabalhos citados têm

documentado a existência dessa racionalidade entrelaçada à

preparação do professor que desconhece suas capacidades

pessoais e suas próprias experiências docentes. Essa racionalidade

também tem favorecido a exclusão dos professores da participação

ativa nas reformas educacionais.

 

Se considerarmos os professores como intelectuais

transformadores, estaremos reivindicando sua capacidade de refletir

e agir de acordo com seu próprio raciocínio. Em termos adornianos, estaremos admitindo que os professores podem ser autônomos

quando deixam de estar sob a tutela de agentes externos à sua

profissão, de modo que eles podem posicionar-se diante dos

problemas particulares de seu ensino e diante das políticas

curriculares que regulam seu trabalho docente.

 

Enfrentar a formação continuada de professores como um processo

de encorajamento de intelectuais transformadores implica enfatizar

que eles podem definir responsavelmente o que ensinar e por que

ensinar, transcendendo sua função instrumental de definir somente

o como ensinar. Cabe alertar que, sob essa perspectiva, o ensino do

professor não pode ser reduzido ao treinamento de habilidades

mentais ou práticas, por mais que estas sejam importantes, pois o

ensino também envolve uma formação política e ética, necessária

para o desenvolvimento de uma sociedade livre e democrática.

 

Os professores, como intelectuais, constituem uma crítica à

ideologia tecnocrática e instrumental que separa conceitualização e

planejamento das atividades de ensino de sua correspondente

prática.

 

Encarando os professores como intelectuais, nós podemos

começar a repensar e reformar as tradições e condições que

têm impedido que os professores assumam todo o seu

potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos.

Acredito que é importante não apenas encarar os professores

como intelectuais, mas também contextualizar em termos

políticos e normativos as funções sociais concretas

desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser

mais específicos acerca das diferentes relações que os

professores têm tanto com seu trabalho como com a sociedade

dominante. (Giroux, 1997, p.162)

 

Podemos recuperar a reflexão sobre a função social dos

professores como intelectuais transformadores refletindo sobre a

escola como um espaço sociocultural de disputas que congrega

sujeitos com histórias e vozes diferentes em determinadas relações

de poder, de tal forma que as escolas não são locais neutros e, portanto, os professores possuem determinados interesses políticos

e ideológicos que estruturam seus discursos e práticas. Nesse

sentido, Giroux (idem) salienta a importância de tornar o pedagógico

mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico

mais político significa que os professores, como intelectuais

transformadores, contribuem com o encorajamento de seus alunos

na perspectiva de aportarem para a transformação das injustiças

econômicas, políticas e sociais. Assim, podemos dizer que o

conhecimento e o poder estão orientados pelo interesse

emancipador de alcançar uma sociedade democrática para todas as

pessoas sem relevar sua classe, gênero, sexo, cor, religião ou etnia.

 

Tornar o político mais pedagógico implica que a dimensão política

na escola trate os estudantes como agentes ativos que

problematizam o mundo e agem de acordo com raciocínios críticos.

Implica também que os professores deem voz ativa aos estudantes,

de tal forma que consideram seus alunos em suas conotações

subjetivas, coletivas e históricas.

 

O conceito de intelectual transformador na formação continuada de

professores de Ciências também faz parte de um discurso mais

amplo da pedagogia entendida como política cultural, que é

compreendida por Giroux (ibidem, p.31) como um conjunto concreto

de “práticas que produzem formas sociais através das quais

diferentes tipos de conhecimentos, conjuntos de experiências e

subjetividades são construídos”.

 

A dimensão da política cultural se enquadra em uma nova

compreensão do currículo diante das teorias curriculares tradicionais

focadas nos conteúdos e metodologias de ensino. Essa nova

compreensão do currículo considera a escolarização como espaço

cultural e político que incorpora um projeto de transformação, bem

como uma forma produtiva que constrói e define a subjetividade

humana por meio das ideologias e práticas que incorpora (Giroux;

Simon, 1997).

 

O currículo, sob um novo olhar, analisa a linguagem, a cultura

popular, a teorização da formação social, a história e a pedagogia como temas essenciais. A linguagem, além de ser uma forma de

nomear o mundo, implica um conjunto de relações sociais, de tal

forma que o construído historicamente envolve discursos que são

produzidos, distribuídos e consumidos de diferentes formas,

constituindo nossa identidade social. Assim, as pretensões

institucionais são intencionais. Diante disso, o professor precisa

questionar as formas simbólicas e materiais dos discursos

educacionais para estabelecer formas possíveis de educação.

 

As culturas populares e subordinadas constituem um tema relevante

nos processos de escolarização. Por exemplo, as experiências

desenvolvidas pelos estudantes em suas casas, bairros e na própria

escola constituem um espaço cultural a partir do qual eles outorgam

sentido à sua própria vida. As construções culturais dos jovens, na

maior parte dos casos, são desconhecidas nos processos de ensino

de Ciências e criam uma região de conflito com a cultura acadêmica

ou a cultura científica que os professores pretendem ensinar. Por

exemplo, Leal e Rocha (2008) salientam, no ensino de Ciências

(Química), a importância da análise da cultura juvenil, já que esta é

estigmatizada e gera choques com a cultura escolar.

 

A história é outro elemento relevante para a política cultural, pois

possibilita a análise das práticas educacionais como construções

históricas relacionadas com aspectos econômicos, políticos e

sociais de um determinado momento. Giroux e Simon (1997)

salientam a importância da história para a realização da crítica e a

busca de novas possibilidades para a educação, pois, ao comparar

diferentes experiências escolares em diferentes momentos e

condições, podemos abstrair novos elementos que fundamentem

nossa leitura do presente para propor um futuro diferente.

 

A pedagogia é outro tema importante e transversal da política

cultural que implica uma preocupação com o que deve ser feito nos

espaços escolares de acordo com determinados propósitos. Essa

compreensão da pedagogia, sob o olhar de Giroux e Simon

(ibidem), é coerente com nossa preocupação com o ensino de

Ciências na medida em que nos interessa pensar sobre como os professores de Ciências podem organizar situações de

aprendizagem que problematizem a cultura científica como uma

forma de imposição cultural. Da mesma forma, interessa-nos pensar

sobre atividades que podem oferecer aos estudantes novas

possibilidades para que eles enfrentem as pressões sociais em suas

próprias vidas. Essa visão pedagógica do ensino nos ajudaria a

superar a visão tecnicista do ensino de Ciências, reduzido à simples

transmissão de conteúdos e procedimentos.

 

Estudar pedagogia nunca deveria ser confundido com nos

dizerem o que fazer, mas a mesma de fato requer novas formas

de estudo acadêmico que implicam definitivamente a faculdade

universitária em reais esforços para definir projetos

educacionais que sejam verdadeiramente transformadores.

(ibidem, p.169)

 

Linguagem, cultura popular, história e pedagogia sob a perspectiva

crítica são elementos estruturais da política cultural que identifica o

currículo como forma de teoria social relacionada com diferentes

formas de conhecimento e práticas sociais que reproduzem ou

problematizam formas particulares de vida social. O currículo

envolve uma dimensão política da educação que desvela questões

de poder ocultas nas relações sociais.

 

A política cultural implica uma teoria radical da educação, no entanto

é importante aclarar o que entendemos por radical em termos

pedagógicos, pois, como é alertado por Giroux e Simon (ibidem),

radical não significa que os estudantes devam aprender um

determinado discurso ou determinada doutrina, como o marxismo ou

o liberalismo. Ao contrário, o significado de radical é muito mais

amplo e se refere à articulação entre a teoria/prática curricular e a

pedagógica, entendida como um processo emancipatório, diante de

qualquer forma de dominação subjetiva e objetiva, mesmo aquelas

formas de dominação da esquerda ou da direita, em termos

políticos. Essa visão radical visa à produção de conhecimentos e

habilidades que contribuam para a construção de uma vida melhor e

mais justa para todos.

Por essa razão, o discurso curricular radical da política cultural

articula a linguagem da crítica com a linguagem da possibilidade no

movimento dialético da educação. A linguagem da crítica sustenta a

análise permanente das diferentes pretensões do conhecimento

(científico, político, escolar, popular etc.) no contexto escolar e social

como parte da dinâmica cultural entrelaçada à produção e à

legitimação de formas sociais reproduzidas nas relações

assimétricas de poder.

 

A linguagem da possibilidade reconhece que nos espaços escolares

e sociais de disputa cultural existe a possibilidade e a necessidade

de se construir teorias e formas de conhecimento que trabalhem

com as experiências que estudantes e professores trazem para o

ambiente escolar, o que implica um profundo reconhecimento da

riqueza cultural presente em experiências, histórias e raciocínios

próprios dos estudantes, que lhes dão voz no ambiente escolar.

Contudo, essa riqueza cultural deve ser considerada criticamente,

desvelando suas limitações e fraquezas, bem como suas

potencialidades dentro e fora do mundo escolar.

 

Como linguagem de possibilidade, o discurso curricular estaria

ligado a formas de autofortalecimento e social que envolvessem

a luta para desenvolver formas ativas de vida comunitária em

torno dos princípios de igualdade e democracia. Ele iria infundir

o trabalho pedagógico dentro e fora das escolas como um

discurso que pode funcionar para trazer esperanças reais, forjar

alianças democráticas e apontar para novas formas de vida

social que pareçam realizáveis. (ibidem, p.171)

 

A linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade na prática

cultural também constituem uma nova leitura da relação

universidade e escola, valorando ambos os espaços culturais no

mesmo grau de importância, embora cada um tenha papéis e

funções sociais diferentes. Na universidade, bem como na escola, é

necessário reconstruir o conceito de intelectual como transformador

na medida em que contribua com outros grupos ou movimentos

sociais, aportando não apenas à produção de ideias, mas também às diferentes formas de luta coletiva com respeito às preocupações

econômicas, sociais e políticas. Tudo isso é importante porque os

programas curriculares têm esquecido a responsabilidade social de

formar intelectuais e profissionais preparados para enfrentar as

disputas sociais, preferindo privilegiar a preparação de funcionários

obedientes.

 

Concordamos com Giroux e Simon (ibidem), que veem os

professores como intelectuais transformadores e oferecem a

oportunidade de ligar as possibilidades da emancipação às formas

críticas de liderança articuladas com seu papel social.

 

A ideia de intelectual transformador proposta por Giroux está

fortemente influenciada pela ideia de intelectual orgânico de

Gramsci (1971), que defendeu o desenvolvimento de um novo

intelectual que não podia se limitar à eloquência momentânea dos

afetos e das paixões, mas era necessário seu comprometimento

com a prática social como sujeito persuasivo que não está mais

restrito aos seus conhecimentos técnicos e disciplinares, pois os

contextualiza em um determinado cenário político.

 

A pretensão de entender a formação do professor como um

intelectual transformador, articulando trabalho acadêmico com

aspectos sociais e políticos, envolve contradições entre a lógica do

mercado e a lógica da estrutura do trabalho docente, entre o desejo

de liberdade intelectual descomprometido socialmente e a

responsabilidade de se assumir como intelectual orgânico.

 

Tais contradições não têm uma solução determinada, mas podemos

pensar na possibilidade de serem consideradas em três categorias

oferecidas por Giroux e Simon (1997): a) o coleguismo ou trabalho

coletivo; b) questionamento de noção de estudantes como clientela;

e c) definição de conteúdo programático.

 

O fato de nosso trabalho docente no capitalismo tardio ser regido

pelo individualismo e pela competitividade entre colegas para

adquirir os escassos recursos da economia educacional leva os

professores a disputar a realização de diversos cursos e a publicação de trabalhos como formas impostas para melhorar seus

salários ou ter melhores oportunidades laborais, condicionando,

dessa forma, a vida acadêmica aos desejos individuais, como pouca

interação social. Diante dessa situação, o trabalho coletivo oferece a

possibilidade de aproximar os professores para trabalharem de

acordo com interesses comuns, o que pode contribuir para

perpassar a fronteira do individualismo.

 

O trabalho coletivo realizado de acordo com interesses comuns

também é relevante para a educação dos estudantes e constitui

uma forma de questionar a ideia convencional de que eles são

clientes que precisam receber somente conhecimentos

especializados para torná-los cada vez mais individuais e

dependentes dos especialistas ou pesquisadores das universidades

ou das empresas.

 

Os professores podem pensar seu trabalho como parte de uma

aliança com grupos de pessoas fora de sua especialidade

conformando foros de discussão educacional que superem a

convencional separação entre teoria-prática, objeto-sujeito, saber e

fazer. Assim, a transformação interdependente de professores,

estudantes e circunstâncias orienta o ensino crítico e a política

cultural enquanto dimensão estrutural da formação continuada de

professores.

 

O conteúdo programático é outro aspecto relevante da política

cultural do currículo, pois esta não existe no vazio, ela precisa tratar

de algum tema ou assunto programático. No entanto, a definição de

conteúdos de ensino de acordo com uma perspectiva crítica não

pode ser reduzida aos conteúdos das disciplinas tradicionais. O

desejável é a constituição de grupos de trabalho interdisciplinar que

possam trabalhar temas de interesse comum.

 

A questão do conteúdo de ensino está direitamente relacionada aos

conteúdos que os professores ensinam e que os estudantes

aprendem nas escolas. É claro que, sob uma perspectiva crítica, é

concebível que os estudantes aprendam mais que conhecimentos e

habilidades, pois aprendem muito mais do que está definido no currículo oficial (Giroux; Penna, 1997). Nesse sentido, qualquer

intervenção de ensino pode fracassar se ignora as forças

sociopolíticas que influenciam as práticas pedagógicas em sala de

aula.

 

As escolas possuem um papel social e político importante que não é

cumprido pela família nem pelo Estado e constitui um espaço de

socialização particular, no qual crianças e jovens constroem

conhecimentos, habilidades e raciocínios que possuem um papel

fundamental na sua preparação para o enfrentamento dos

problemas apresentados ao longo da vida.

 

A formação do professor como um processo permanente de

amadurecimento intelectual orientado a um agir crítico implica que a

educação do professor deve ser vista de acordo com interesses

políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso

pedagógico. Segundo essa perspectiva, os professores devem

tornar-se intelectuais transformadores na medida em que favorecem

o exercício pleno da cidadania de seus alunos (Giroux, 1997;

2003b).

 

A formação do professor entendida com um processo

eminentemente político reconhece a capacidade do professor de

interrogar-se sobre o papel que desempenha na sociedade e sobre

o papel de sua prática nos espaços culturais nos quais é

desenvolvida. Assim, a aprendizagem e o ensino inserem-se em um

espaço de disputa que pode favorecer o conformismo dos

estudantes ou, de maneira contrária, pode favorecer mudanças.

 

A dimensão política da formação é uma necessidade atual,

sobretudo quando o sentido de um professor intelectual crítico não é

considerado nos currículos oficiais dos cursos e, portanto, constata-

se que a formação do professor raramente ocupa um espaço crítico

e político em nossa sociedade (Giroux; McLaren, 1997).

 

A despolitização da educação do professor de Ciências oculta os

interesses inerentes a todo tipo de conhecimento, inclusive o

conhecimento científico e tecnológico, por exemplo, em situações do cotidiano, quando determinadas ideias servem muitas vezes para

mascarar com pretextos legitimadores as intenções reais das

nossas ações. Esse tipo de agir será denominado, no caso

individual, como certa racionalização e, no plano da ação coletiva,

como ideologia.

 

Essa despolitização é também reproduzida na educação tradicional

do professor de Ciências, garantindo a racionalidade técnica e a

visão cientificista do conhecimento científico e tecnológico. Pedretti

(2003) evidencia as dificuldades dos professores de Ciências para

trabalhar a dimensão política do ensino de Ciências com enfoque

CTSA, preferindo o ensino neutro da ciência. Assim, muitos

professores encaram como um verdadeiro dilema abordar questões

sociocientíficas (QSC) desvalorizadas no currículo, pois essas

questões indispõem a ciência tradicional transmitida aos estudantes,

colocando em perigo o próprio status do professor e do

conhecimento científico, já que a inclusão de conteúdos

sociocientíficos no currículo envolve um posicionamento político e

um agir crítico.

 

A formação crítica do professor implica investir maiores esforços em

pensar a questão da autonomia docente, na medida em que essa

dimensão se refere às formas diversas como o professor atua nas

escolas como profissional da educação, bem como remete aos

problemas políticos relacionados com as diferentes formas de

entender o trabalho docente.

 

Concordamos com Contreras (2002) que o estudo da autonomia

docente é relevante, porque não é reduzido a uma questão

individual, pois tem a ver com as relações sociais que o professor

estabelece em sua prática educacional.

 

1 O termo é traduzido do alemão para o português por Guido

Antonio de Almeida como “esclarecimento”, pois o termo

“iluminismo” fica restrito ao período histórico correspondente ao

Século das Luzes. Almeida, como tradutor da dialética do

esclarecimento escrita por Adorno e Horkheimer (1985), preferiu o termo “esclarecimento” porque significa o processo de

racionalização em que os homens tentam se libertar das potências

míticas da natureza, mas acabam submetidos a condições sociais

que exigem a regressão de suas próprias capacidades.