Questões sociocientíficas na prática docente: ideologia, autonomia e formação de professores
Parte VI – Interações dialógicas e contribuições da abordagem de questões sociocientíficas (QSC) na formação continuada de professores de Ciências
Parte VI – Interações dialógicas e
contribuições da abordagem de
questões sociocientíficas (QSC) na
formação continuada de professores
de Ciências
17 – Interações dialógicas impositivas,
persuasivas e polifônicas desenvolvidas entre
professores de Ciências em serviço
Na quinta parte deste livro, em primeiro lugar, analisamos as
aproximações dos professores de Ciências em serviço a respeito da
perspectiva ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) e das
questões sociocientíficas (QSC). Discutimos dificuldades e
contribuições expressadas pelos professores a respeito da
abordagem de QSC. Também, caracterizamos a presença da
ideologia tecnicista do currículo tradicional como um aspecto
relevante que restringe a autonomia e a formação dos professores.
Por último, analisamos a influência da abordagem de QSC nos
processos de construção da autonomia docente.
A construção da autonomia é um processo pessoal e social que
pode ser compreendido de forma individual, reflexiva e dialógica,
mas sua construção exige processos formativos permanentes.
Essa formação permanente do professor de Ciências pode ser
dinamizada por meio da abordagem de QSC embasada na
preparação do professor pesquisador, de modo que essa
abordagem contribui à reflexão crítica da prática docente, a qual
encontra maiores possibilidades de desenvolvimento quando é estruturada a partir de problemas de ensino propostos pelos
próprios professores.
A abordagem de QSC na formação continuada de professores de
Ciências ligada à pesquisa constitui uma relação relevante para
reposicionar a perspectiva CTSA na prática dos professores de
Ciências, uma vez que contribui para a inovação educacional e a
construção de conhecimentos escolares.
Ampliaremos nossas análises neste capítulo focando em
caracterizar o contexto de produção discursiva, no qual os
professores em serviço abordaram QSC e estruturaram novas
compreensões sobre a autonomia docente. Analisaremos os tipos
de interações dialógicas que foram estabelecidas com os
professores participantes da pesquisa (PP) durante o
desenvolvimento da disciplina Ensino de Ciências com Enfoque
CTSA a Partir de QSC e, finalmente, analisaremos as contribuições
desse processo para a formação continuada de professores de
Ciências em termos do melhoramento da prática docente e da
construção de novas compreensões sobre a perspectiva CTSA.
Apoiaremos nossas análises no conceito de interdiscursividade
oferecido pela ADC (Fairclough, 2001a; 2001b), uma vez que nos
possibilita estudar os processos de produção e transformação
discursiva.
O conceito de interdiscursividade e intertextualidade foi discutido no
Capítulo 3, dedicado à análise de discurso crítica (ADC). Neste
capítulo, caracterizamos a intertextualidade como a propriedade dos
textos de serem conformados por fragmentos de outros textos, os
quais podem ser delimitados, explicitados ou misturados,
envolvendo processos de adoção, contradição, reprodução ou
reformulação. Os textos são considerados sob uma perspectiva
ampla, que abrange qualquer tipo de produção linguística, seja
verbal ou não verbal. Assim, todos os registros constituídos durante
esta pesquisa podem ser considerados como textos suscetíveis de
interpretação crítica.
A intertextualidade pode ser manifesta ou constitutiva. No primeiro
caso, os textos que estão sendo representados em outro texto são
explicitamente marcados ou diferenciados, e no segundo caso são
representados em um mesmo texto, de forma tal que são
praticamente imperceptíveis ou indiferenciáveis, dado que um texto
não referencia diretamente o outro. A intertextualidade constitutiva
de preferência é denominada interdiscursividade.
Os conceitos de intertextualidade manifesta e interdiscursividade
são relevantes para entender que todo discurso não é totalmente
autônomo, porque ele está constituído de pelo menos duas vozes,
mesmo que uma delas permaneça em uma posição de
subordinação, como ocorre no discurso autoritário ou absolutista.
Blikstein (1999) assinalou que o discurso está conformado por
várias vozes que se entrecruzam no tempo e no espaço, de tal
maneira que é necessária uma análise profunda para desvelar o
sentido do discurso, uma vez que este pode estar tratando de um
referente x e, na verdade, está ocultando um referente y, que
permanece imperceptível nas redes da interdiscursividade.
Intertextualidade manifesta e interdiscursividade envolvem um
caráter polifônico relevante na ADC, porque na caracterização das
vozes presentes em um texto teremos mais elementos para
compreender os processos de produção, reprodução ou
transformação discursiva.
A ideia bakhtiniana de interações dialógicas ou dialogismo implica
necessariamente o conceito de polifonia, que constitui uma dialética
multifuncional entre sentidos que configuram a própria arquitetura de
qualquer tipo de discurso (Brait, 1999).
Existe um considerável número de trabalhos em ensino de Ciências
que têm analisado as interações discursivas em sala de aula,
especificamente no ensino básico (Mortimer; Scott, 2002; Martins,
2006). No entanto, são poucos os trabalhos que analisam as
interações discursivas no ensino superior e, particularmente, nos
espaços de preparação dos professores, tais como licenciaturas,
programas de pós-graduação e programas de formação continuada. Dos poucos trabalhos de pesquisa existentes sobre questões
discursivas no nível da preparação dos professores, destacamos os
de Camargo e Nardi (2008), Camargo (2007) e Cortela e Nardi
(2004), os quais analisam discursos de licenciandos e professores
em serviço sobre processos de reestruturação curricular de cursos
de licenciatura em Física. Em geral esses trabalhos contribuem para
a compreensão das relações de força que são estabelecidas por
atores no processo de definição do que deve ser estabelecido no
currículo dos cursos de licenciatura. Apesar de as pesquisas citadas
apontarem tensões entre diferentes interesses e ideologias nos
processos de estruturação curricular, não nos oferecem análises
específicas sobre interações discursivas dos formadores de
professores e dos licenciandos em sala de aula ou em outros
espaços destinados ao ensino.
Levando em consideração as poucas pesquisas existentes sobre as
interações discursivas nos cursos de formação de professores de
Ciências, realizaremos uma análise nas interações dialógicas
estabelecidas entre os PP embasados na noção de linguagem como
constituinte fundamental das relações sociais e culturais do ser
humano. Essa ideia, de origem bakhtiniana, é uns dos fundamentos
centrais da ADC.
A ADC resgata e desenvolve as contribuições translinguísticas
propostas por Bakhtin, o qual foi o fundador da teoria semiótica da
ideologia embasada no conceito de dialogismo. Bakhtin salientou
que a essência da linguagem não repousa na interioridade dos
sistemas linguísticos, mas nos processos sociais de interação
discursiva, seja verbal ou não verbal (Bakhtin; Volochínov, 1988;
Bakhtin, 2000).
Bakhtin criticou contundentemente o objetivismo abstrato dos
linguistas formalistas, defendido por Saussure, o qual considerava a
língua como um sistema sincrônico homogêneo que desconsidera
suas manifestações individuais e históricas. De forma contrária,
Bakhtin valorizou a língua em uso (enunciação), indissoluvelmente vinculada às condições de comunicação existente nas relações e
estruturas sociais.
A língua está presente em todos os atos de compreensão e em
todos os atos de interpretação. O centro de gravidade da língua não
reside na conformidade à norma da forma utilizada, mas na nova
significação que essa forma adquire no contexto social. No entanto,
o processo de significação do locutor não necessariamente precisa
de um simples receptor, pois a decodificação não é reconhecer
somente a expressão linguística utilizada, mas compreendê-la em
um contexto específico. Ou seja, o importante é compreender o
significado na enunciação, e não em sua formalização abstrata, que
não especifica seu contexto de produção.
O problema da interação verbal não é a simples expressão segundo
determinadas normas formais linguísticas. O problema central é a
comunicação, que não é reduzível à dupla locutor-ouvinte, como se
essa relação fosse condição necessária da linguagem, pois tal
redução restringe a compreensão social da linguagem, que pode ter
maior abrangência quando é estudada em termos de enunciação
que constituem as interações dialógicas.
Bakhtin (2000) entende o diálogo intrinsecamente relacionado à
vida, pois a vida é dialógica por natureza. O ser humano vive
questionando, respondendo, ouvindo e interagindo de diferentes
formas durante o decorrer da vida pessoal e social.
O dialogismo bakhtiniano abrange um espectro amplo de interações
intersubjetivas, nas quais o eu e o outro são inseparáveis, porque
sua construção e realização dependem um do outro. O
relacionamento dialógico mediado pela linguagem pode ou não levar
ao entendimento entre seres humanos, pois envolve
permanentemente conflitos ou disputas entre interesses e ideologias
que concorrem permanentemente nas interações sociais.
A alteridade é uma característica central do dialogismo, na medida
em que o “eu” é pensado necessariamente em relação com o
“outro”. O “eu” e o “outro” valorizam-se a partir de diferentes posições e lugares sociais, a partir dos quais constroem o
significado de suas interações.
Oliveira (2006) pontua que a ideia de que o sujeito não seja
indiferente ao “outro” não pressupõe de forma alguma a identidade
plena do “eu” com o “outro”, porque o “eu” também compreende a
subjetividade do “outro” a partir de seu próprio ponto de vista, de tal
forma que a alteridade é complexa, pois não funciona de maneira
unilateral, mas dialeticamente. O dialogismo, portanto, não implica
necessariamente concordância entre sujeitos que assumem as
mesmas posições e também não se limita a ter como objetivo a
concretização do consenso, porque o dialogismo é construído entre
a diversidade de vozes, às vezes divergentes, às vezes
convergentes, mas sempre em permanente interação e
transformação.
Segundo Oliveira (ibidem), existem dois tipos de interações
dialógicas, que por sua vez circulam em dois discursos. As
interações dialógicas de tipo polifônico (discurso polifônico) e as
interações dialógicas transgressoras (discurso autoritário ou
absolutista).
As interações dialógicas polifônicas envolvem sujeitos dialogando
nas mesmas condições sobre suas convicções e seus próprios
pontos de vista sem maiores restrições, o que representa um ideal
importante do dialogismo, mas não corresponde necessariamente à
realidade social, na qual o direito de dizer ou ouvir está altamente
limitado, tal como é salientado por Kramer (2000). Esse tipo de
interação dialógica é relevante para construir um ponto de referência
para insistir na busca da conquista de democracia plena, a qual
implicaria a materialização de relações intersubjetivas em igualdade
de condições.
O essencial dessa relação de natureza polifônica é a garantia
do espaço de dizer e de ser ouvido, é a presença de mais de
uma consciência, de mais de um ponto de vista, onde as
diferenças não signifiquem desigualdades sociais. (Oliveira,
2006, p.40)
As interações dialógicas transgressoras envolvem modos de agir e
pensar que negam ou desconhecem o direito do sujeito de dizer e
de fazer-se ouvir. Esse tipo de interação é fortemente desenvolvido
em contextos e situações de autoritarismo. No entanto, em toda
interação dialógica transgressora existe uma forte confrontação e
discordância entre valores e culturas, de tal forma que os sujeitos
em condições desiguais lutam para dizer sua palavra e por fazer
ouvir as outras consciências que concorrem no diálogo.
Conforme Bakhtin (2000), as interações dialógicas nem sempre são
consensuais e, portanto, envolvem conflitos, mas o diálogo também
pode superar as controvérsias para alcançar um alto nível de
compreensão. Assim, o diálogo é compreendido no sentido amplo
de modos de ação e de interação, nos quais o “eu” e o “outro” se
constituem mutuamente.
A partir das considerações teóricas expostas anteriormente,
analisaremos os tipos de interações dialógicas estabelecidas entre
os PP e o autor desta pesquisa (PU), identificando as posições
adotadas pelos professores em serviço, bem como as adotadas pelo
PU no decorrer de dois encontros 1 representativos da disciplina
Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC. Focamos
as análises em apenas dois encontros, por serem os mais
importantes do trabalho desenvolvido com os professores, uma vez
que foram destinados à apresentação e discussão das propostas de
pesquisa elaboradas pelos PP sobre a abordagem de QSC em sala
de aula.
Nos dois encontros analisados da disciplina Ensino de Ciências com
Enfoque CTSA a Partir de QSC foram registrados 380 turnos, dos
quais 29 corresponderam a apresentações dos PP. Cada
apresentação contou com quinze minutos, totalizando sete horas e
25 minutos para a realização do total de apresentações. Tendo em
consideração que os dois encontros duraram aproximadamente
doze horas, registramos quatro horas e 35 minutos de discussões
entre os professores e o PU, de modo que focaremos as análises
nos registros correspondentes a esse período de tempo.
Conforme foi descrito no Capítulo 4, a intenção do PU em cada um
dos encontros consistiu em favorecer a construção de um espaço de
reflexão sobre aspectos teóricos e metodológicos da perspectiva
CTSA e das QSC, favorecendo uma metodologia de trabalho
interativa, uma vez que se propendeu à participação ativa dos
professores. Dos 380 turnos registrados nos encontros, 7,6%
destinados às apresentações dos professores, 65% foram utilizados
pelos PP e 27,4% foram utilizados pelo PU. Os dados apoiam a
ideia de que o trabalho realizado com os professores foi interativo,
dado o significativo uso da palavra por parte dos PP.
Na Tabela 4 sintetizamos as formas como o PU dinamizou o diálogo
dos PP por meio de questionamentos, explicação de algum tema
particular, realização de algum tipo de recomendação,
retroalimentação de alguma inquietação exposta pelos professores
e organização do diálogo. A maior parte das intervenções do PU foi
focada na organização do diálogo e na realização de explicações ou
reflexões de algum tema particular de acordo com seu próprio ponto
de vista, o que representa outra evidência do trabalho interativo
desenvolvido com os professores.
Tabela 4 – Tipo de participação do PU durante os encontros
analisados
Tipo de participação do professor Número
universitário (PU) de
turnos
Realização de questionamentos. 20
Explicação ou reflexão de algum tema 21
particular de acordo com seu próprio ponto
de vista.
Organização e motivação do diálogo (motiva 41
o diálogo e passa a fala para os
professores).
Retroalimentação requerida (feedback). 10
Realização de algum tipo de recomendação 12
sobre os trabalhos dos professores.
Total 104
A partir de uma análise global dos turnos registrados nos encontros
analisados, caracterizamos a interação entre os PP e o PU
conforme os quatro momentos descritos no Quadro 19. Os
momentos que mais tempo tiveram para seu desenvolvimento foram
os utilizados pelos PP, os quais corresponderam à apresentação de
seus trabalhos e as discussões sobre estes. Contudo, se
considerarmos que os momentos foram apresentando-se
periodicamente durante o maior tempo dos encontros, podemos
dizer que a estrutura dos momentos desenvolvidos privilegiou a
autoridade do PU, pois ele é quem iniciava e fechava as
intervenções, o que garante o controle da interação desenvolvida
como os PP.
Quadro 19 – Momentos de interação entre o PU e os PP
Momentos Descrição do momento
que
caracterizam
a interação
entre o PU e
os PP
Início do O PU iniciou os dois encontros
diálogo por realizando síntese das discussões e
parte do PU. das atividades desenvolvidas. A partir
dessa síntese, salientava os acordos e
tarefas estabelecidos. Finalmente, dava
vez à apresentação das propostas dos
professores.
Apresentação Os professores geralmente
das apresentavam os objetivos de suas
propostas de propostas de ensino voltadas à
pesquisa dos abordagem de QSC, o referencial
professores teórico e a metodologia.
de Ciências
em serviço.
Discussão Registraram-se perguntas e
aberta sobre comentários dos PP sobre as propostas
as propostas apresentadas. A participação era livre.
dos
professores.
Fechamento O PU também participava da discussão
da discussão por meio de perguntas e comentários e
da proposta e geralmente fechava a discussão
início da passando a fala para outro professor,
apresentação para realizar sua correspondente
de outra apresentação.
proposta.
Fonte: Martínez (2010).
Apesar de o PU assumir um papel de autoridade, por sua própria
condição social de formador de formadores, é necessário precisar
que foram identificadas, na maior parte das ocasiões, interações
dialógicas persuasivas promovidas pelo PU e por outros PP, o que
foi importante para descentralizar a autoridade do PU e favorecer o
encorajamento dos PP. É interessante que as interações dialógicas
de persuasão vão se construindo interdiscursivamente, uma vez que
os PP também vão se apropriando desse tipo de interação, dado
que, em determinados momentos, também constituíram interações
de autoridade entre eles mesmos. Em seguida analisaremos vários
episódios que nos ajudarão a compreender melhor a forma como
foram se estabelecendo determinadas interações dialógicas.
No 2 Episódio 34 apreciamos o estabelecimento de uma interação
dialógica de autoridade por parte do PU, pois ele é quem estabelece
as orientações para o desenvolvimento dos encontros. Aliás,
estabelece alguns aspectos de pesquisa que os professores
deveriam utilizar para a realização de seus trabalhos. A frase “Em
um curso de mestrado, o objetivo é que se formem como
pesquisadores” (linha 10) pode indicar que o PU é um pesquisador
constituído e que os PP estão em processo de formação como
pesquisadores, reafirmando, dessa forma, a autoridade do PU. No
entanto, este tenta moderar a interação de autoridade estabelecida
colocando-se no lugar dos professores no momento em que
expressa “temos experiências, mas nos falta a teoria” (linha 13).
Assim, o PU parece estar assumindo a dificuldade apresentada
pelos professores para incorporar a reflexão teórica sobre suas
experiências como um processo permanente. A fala do PU da linha
15 até a linha 18 confirma que ele tenta manter sua autoridade
assumindo seu papel de avaliador, mas ao mesmo tempo tenta
valorizar a autoavaliação dos próprios professores.
Episódio 34 (GE ) 4
5 1. PU: [...] Gostaria de lembrar alguns
aspectos importantes da disciplina. Há umas
duas semanas foram encaminhadas
orientações prévias para a realização do
trabalho no quarto e quinto encontro [da
disciplina]. Escrevi um texto [com as
orientações] a partir da pedagogia da
autonomia, que é um livro que todos
deveríamos ler. [O livro] Foi escrito por Paulo
Freire, um autor latino-americano que
desenvolveu um pensamento pedagógico
para nossos contextos. Ele fala dos saberes
necessários para o ensino, que não pode se
desenvolver sem pesquisa.
10 O ensino não pode se marginalizar de um
objeto de conhecimento. Se não tivéssemos
um objeto de conhecimento, não teríamos
uma profissão.
15 Carr e Kemmis nos dizem que a autonomia é
um elemento fundamental, mas é cada vez
mais reduzida. Muitos somos técnicos. Em um
curso de mestrado, o objetivo é que se
formem como pesquisadores. Então a ideia
era pensar em uma QSC, pensar por que vou
trabalhar essa questão, levar em
consideração as características dos
estudantes, pensar para que [abordar a QSC],
pensar no objetivo. [...] Falta muita leitura,
temos experiências, mas nos falta a teoria Há
uma preocupação sobre o como ensinar, mas
não vai além disso. [...] Depois encaminhei
uma avaliação, ou melhor, uma proposta, que
é uma avaliação formativa para potencializar
sua autonomia.
Solicitei uma autoavaliação [de vocês].
Recebi dez propostas [de trabalhos sobre a
abordagem de QSC] e consegui realizar
comentários de oito, faltaram duas...
Conforme o Episódio 34, apreciamos que o PU desenvolve uma
interação dialógica de autoridade combinada com uma interação
dialógica persuasiva. Contudo, esses tipos de interação também são
desenvolvidos por outros PP, o que é interessante para entender a
forma como os sujeitos vão se posicionando uns com respeito a
outros no decorrer do diálogo sobre a abordagem de QSC.
No Episódio 35 observamos que o professor Roberto inicia uma
interação dialógica de autoridade no turno 3 por meio de um
questionamento sobre o título do trabalho da professora Adriana.
Diante de tal questionamento, a professora oferece uma resposta
factual no turno 4.
Episódio 35 (GE ) 4
2. Adriana: Quero dar a conhecer minha proposta. Ainda não fiz
a minha apresentação, mas já sei que farei algumas mudanças.
Bom! Dou aula para estudantes da 3a série do ensino de médio
e quero trabalhar com eles. A questão sociocientífica pode se
relacionar com o currículo, com a unidade dos hidrocarbonetos.
Por isso, vamos trabalhar os biocombustíveis. Vamos trabalhar
o pensamento autônomo, a resolução de problemas e
habilidades de leitura. Como todos sabem, isto é todo um
processo, planejamento, aplicação, coleta de informações e,
finalmente, chegar a uma conclusão... [...] Apesar de mencionar
cinco habilidades de pensamento [crítico], vou focar em duas,
que me parecem importantes: a habilidade de comparar e
contrastar e tomar decisões, isto é, o que neste momento tenho
pensado. Já tenho trabalhado nisso, então escuto os
comentários e sugestões de vocês [a sala fica em silêncio por
uns minutos, e o professor Roberto pede a palavra]. Pois não!
[a professora autoriza a fala do professor Roberto por meio da
expressão “Si señor”]
3. Roberto: Fiquei como uma dúvida: qual é o título do trabalho?
4. Adriana: Eu tenho pensando que o título do trabalho poderia
ser “Desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico: um
ponto de vista desde a metaleitura”. Questão sociocientífica: os
biocombustíveis.
5. Roberto: Repete o título, por favor [outros professores dão
risada].
6. Adriana: “Desenvolvimento de habilidades de pensamento
crítico: um ponto de vista desde a metaleitura. A questão
sociocientífica são os biocombustíveis [a professora fala forte].
Deixo claro que, como meu problema são as habilidades de
pensamento, logicamente não as vou desenvolver todas. Vão
ser trabalhadas duas habilidades, que são comparar e
contrastar e tomada de decisão.
7. Roberto: Bom! Obrigado. Segunda pergunta: tem algum
referencial padrão [instrumentos] para contrastar com o estado
inicial e o estado final [da aplicação da proposta da professora
Adriana]? E ao final [do trabalho], tem como avaliar?
8. Adriana: Bem! Dentro dos instrumentos, tenho um que vou
aplicar no começo para ver o estado inicial e depois de
trabalhar as habilidades. Então aplico o mesmo questionário
[instrumento] para ver que avanços se alcançaram.
9. Roberto: Terceira pergunta [alguns professores dão risada].
Desculpem, não quero que seja percebido como se estivesse
atacando. Simplesmente a partir do que estou trabalhando vão
surgindo uma série de questionamentos. Então a seguinte
[pergunta] é sobre a situação das leituras que vão ser
fornecidas aos estudantes. E então, em que momento vai
aplicar o instrumento? Antes ou depois [de trabalhar as
leituras]?
10. Adriana: Está bem! Eu tenho pensado a proposta da
seguinte forma: na primeira sessão eu vou socializar a proposta
e se aplicarão os instrumentos, e um dos instrumentos é
identificar como estão suas habilidades. Na segunda sessão já
começo a aplicar as leituras, então já começo a analisar as
habilidades de pensamento, e em cada leitura há um exercício
enfocando essa habilidade, então são cinco leituras...
11. Roberto: E, finalmente. Que vergonha! Há uma forma de
contrastar o instrumento, ou somente vai ter o grupo de estudo?
[o professor está se referindo a outro grupo de estudantes que
poderia ser usado para contrastar os resultados da proposta
desenvolvidos pela professora]
12. Adriana: Na verdade, tenho a possibilidade de fazê-lo e
estava pensando na possibilidade de fazê-lo. Tenho duas
turmas, então posso aplicar o trabalho em uma e na outra não
[outra professora pede a palavra].
13. Mônica: Minha inquietação é com a questão sociocientífica.
Há uma parte na qual se considere o contexto [dos
estudantes]?
14. Adriana: Certo! Há vários aspectos. O primeiro é que o tema
dos biocombustíveis, eu o tenho trabalhado de uma forma
detalhada, porque isso dos biocombustíveis e aquilo da
contaminação, há que prestar maior atenção devido ao perigo
que enfrentamos para a vida do planeta. O espaço no qual está
localizada a escola é um espaço no qual há bastantes fábricas,
há muita poluição, e nossa população [de estudantes e famílias]
trabalha em um espaço contaminado, e então podemos
relacionar o trabalho com essa parte. [o professor Roberto volta
a pedir a palavra] Pois não!
15. Roberto: O tema no qual vai trabalhar o conceito
combustível [a professora Adriana fala biocombustíveis], não o
tema [do currículo] hidrocarbonetos. Ou seja, já passou isso [o
tema]?
16. Adriana: Podemos dizer que estamos trabalhando esse
tema [os hidrocarbonetos], mas ainda estamos com
possibilidades de desenvolver esta proposta [sobre os
biocombustíveis]. Esta proposta, eu a tenho pensada em seis
encontros. Esses seis encontros são de duas horas cada um, e
eu posso desenvolver o trabalho em três ou quatro semanas,
que é o tempo no qual eu posso desenvolver o tema dos
hidrocarbonetos.
17. Roberto: Certo! Você teve a necessidade de modificar o
planejamento curricular que estava estabelecido.
18. Adriana: Não, senhor! O tema de hidrocarbonetos é um dos
temas do currículo, e podemos articulá-lo com a proposta [dos
biocombustíveis]
O professor Roberto desenvolve a interação dialógica de autoridade
no turno 7 solicitando uma resposta positiva ou negativa por parte
da professora Adriana sobre o tipo de instrumento que ela aplicará
em seu trabalho. Ela responde positivamente (turno 8), explicando o
tipo de instrumento que aplicara em seu trabalho. Em decorrência
disso o professor Roberto substitui seu questionamento fechado por
um questionamento aberto (turno 9), que é atendido razoavelmente
pela professora Adriana no turno 10. Mas o professor Roberto mais
uma vez questiona a professora (turno 11) sobre uma questão
metodológica de seu trabalho, e ela aceita o questionamento,
porque parece ser interpretado como uma recomendação (turno 12).
Na sequência dialógica analisada no Episódio 35 observamos que o
professor Roberto assume uma posição de avaliador a respeito da
proposta apresentada pela professora Adriana e, dessa forma,
estabelece uma interação dialógica de autoridade, na qual foca em
tentar identificar possíveis inconsistências metodológicas do trabalho da professora Adriana. Observamos que o professor
Roberto termina seus primeiros questionamentos só quando a
professora, no turno 12, parece aceitar sua sugestão.
A posição de autoridade assumida pelo professor Roberto é
apreciada novamente no turno 14, quando é iniciada outra
sequência de questionamentos. Mas neste caso a professora
Adriana tenta sair do controle estabelecido pelo professor Roberto,
assumindo uma posição de discordância no turno 18 expressando
que não há necessidade de mudar o currículo, pois este poderia ser
relacionado com a QSC proposta por ela.
A interação dialógica de autoridade estabelecida pelo professor
Roberto tende a ser mais impositiva que persuasiva, na medida em
que ele parece não estar interessado em deixar sua própria posição
de avaliador para colocar-se na posição da professora Adriana, que
busca estruturar uma proposta de ensino fundamentada na
pesquisa.
A interação dialógica de autoridade também é desenvolvida
interdiscursivamente pela professora Fernanda nos turnos 19, 21 e
23 do Episódio 36, na medida em que ela igualmente assume o
papel de avaliadora, mas, nesse caso, não assume esse papel com
o mesmo grau de imposição evidenciado no caso do professor
Roberto, pois ela, no turno 21 desse episódio, relaciona o tema
central da proposta da professora Adriana. É importante valorizar o
tênue descentramento experimentado pela professora Fernanda em
sua posição de avaliadora, porque isso ajudaria a transformar o tipo
de interação dialógica estabelecida entre os professores.
Episódio 36 (GE ) 4
19. Fernanda: Eu gostaria de saber para que toda essa
proposta, o que você vai desenvolver além de algumas
habilidades?
20. Adriana: Exatamente! Primeiro é para levar em
consideração essas habilidades de pensamento, porque hoje,
pelo menos as crianças que eu trabalho de ensino básico têm
algumas dificuldades para interpretar e para escrever. Isto é
uma parte, e a outra parte, como falava para a colega [Mônica],
pelo contexto em que estamos há contaminação, então o tema
dos biocombustíveis me parece interessante, tendo em
consideração a problemática ambiental da escola.
21. Fernanda: Como vai contextualizar e desenvolver essas
habilidades?
22. Adriana: Primeiro as habilidades se devem contextualizar, e
para isso é preciso ter bem claro a parte dos bicombustíveis.
23. Fernanda: Outra pergunta sobre a metaleitura: você tem
algum referencial teórico?
24. Adriana: Certo! Já tenho um referencial teórico elaborado.
No Episódio 37 observamos que a professora Roberta também
estabelece uma interação dialógica de autoridade, uma vez que
assume a posição de avaliadora. Mas desta vez a interação de
autoridade tende a ser persuasiva. A professora Roberta
experimenta um descentramento em sua posição de avaliadora,
tentando assumir a posição de professora da escola preocupada em
desenvolver um trabalho em ensino de Ciências com enfoque
CTSA, uma vez que ela salienta e sugere especificar a QSC que
permitiria ao professor Paulo concretizar de melhor forma os
aspectos expostos por ele sobre a perspectiva CTSA. No entanto,
diante da resposta oferecida pelo professor Paulo, que não explicita
a QSC de seu interesse, a professora Roberta reafirma sua posição
de autoridade indicando a limitação que ela percebe no trabalho do
professor Paulo.
Episódio 37 (GE ) 4
34. Paulo: Boa tarde para todos. Na verdade, eu não fiz a
apresentação [em slides], mas vou ler os pontos mais
importantes de minha proposta e depois vamos comentando.
Então, meu projeto se intitula “Educação para ação social
responsável do ensino de Química no ensino básico com
problemáticas socioambientais contextuais”. O título está muito
grande? [os professores dão risada]. Espero que os estudantes,
quando concluírem o ensino básico, possam fazer um uso
significativo dos conhecimentos conceituais, metodológicos e
atitudinais nos diversos âmbitos, nos quais se desenvolvem no
dia a dia ou participam na solução dos diferentes problemas
ambientais que afetam sua comunidade.
35. Roberta: Que tipo de QSC você vai trabalhar? Porque não
ficou claro para mim sobre qual QSC vai ser realizado o
trabalho. Ou seja, você falou da tomada de decisão, mas não
ficou claro para mim qual é a questão. Contextualizar os
estudantes diante do entorno natural é uma intenção, mas que
tipo de decisão devem tomar os estudantes sobre uma questão
determinada?
36. Paulo: Primeiro, para contextualizar temos o problema dos
curtumes. A partir daí, entender qual é o problema ambiental,
coletar os dados para avaliar essa informação [do problema
ambiental]. Como recuperar toda a informação para a tomada
de decisão diante dos plásticos, das sacolas, deixar de usá-las.
Poderiam dar uma sacola reciclável e poderiam dar um
desconto por essa sacola.
37. Roberta: Existe um enfoque CTSA [a professora se refere à
proposta apresentada pelo professor Paulo], mas não existe
uma QSC. A QSC não está bem definida.
No Episódio 38 o PU participa do diálogo entre a professora Roberta
e o professor Paulo, enquadrando-se também na interação dialógica
de autoridade, mas tentando persuadir o professor Paulo a avançar
em sua leitura sobre a perspectiva CTSA. A interação dialógica se
torna mais persuasiva com a intervenção do professor Ricardo no
turno 40 do mesmo episódio, no qual ele propõe uma QSC que
identificou a partir da proposta apresentada pelo professor Paulo, o
que nos indica que ele se posiciona no lugar do professor. Contudo, no turno 41 o professor Roberto volta a iniciar uma interação
dialógica de autoridade impositiva, diante da qual o PU busca
restabelecer o processo persuasivo dando a voz ao professor Paulo
e reconhecendo a importância dos diferentes pontos de vista que
contribuem com o melhoramento da proposta apresentada por este.
Episódio 38 (GE ) 4
38. PU: Aproveitando a fala da professora Roberta, vou
continuar com a reflexão. Trabalhei com Paulo a perspectiva
CTSA [no TCC] de forma geral, o que foi importante. Mas em
termos de desmarginalizar esta perspectiva de tua prática
docente, qual seria a QSC que desenvolveria em suas aulas e
como se articula esta questão com a tomada de decisão?
40. Ricardo: Uma das questões [que poderia trabalhar o
professor Paulo], por exemplo, seria os polímeros, a
manipulação de resíduos, não só reduzir, mas também
reutilizar. Assim, podem [o professor Paulo e seus alunos] fazer
várias coisas, começar com saídas da escola, e dessa forma
vai para o contexto [social]. Aí apareceria essa história que se
trabalha sobre educação ambiental. Resolver a problemática é
impossível [a problemática da poluição gerada pelos curtumes].
Persuadir os donos desses curtumes é complicado.
41. Roberto: Bom! Com respeito ao problema que coloca Paulo,
vejo muitas coisas, vejo a situação um pouquinho extensa.
Quando você estabeleceu o problema, você mencionou uma
coisa que é fundamental, mas que pode gerar muitas coisas:
“deveriam aprender”. Eu pergunto se isso é uma obrigação.
Quando você expôs o problema, falou a expressão “deveriam
aprender”, então fica como algo obrigatório. Se eles estão
estudando seu contexto, no qual há bastantes problemas
ambientais, não sei, deveria primeiro ajustar o conceito, porque
o vejo muito extenso. Essa é uma situação. Igualmente, não é
claro para mim a metodologia que você vai desenvolver. Você
falou muito rápido sobre isto e falou de discussão, debates e o
jogo de papéis. Você vai trabalhar com as três coisas?
42. PU: Uma coisa para Paulo e para todos: não se trata de
responder a tudo, mas se trata de enriquecer e pensar como
vamos melhorar o trabalho que estamos desenvolvendo. Paulo,
você tem a palavra para expressar suas considerações [sobre
os comentários realizados pelos colegas].
43. Paulo: Sim! É provável que quando fiz a apresentação não
estabeleci algo específico, mas a proposta está centrada nas
reações químicas. De fato, o problema para o segundo período
acadêmico do currículo abrange todas as reações químicas, e
essa parte se vai desenvolver. Em relação com o dito pelo
professor [Roberto] sobre o problema, a pergunta é: quais são
os problemas ambientais que afetam a comunidade da escola e
como a partir desses problemas se podem gerar espaços para
que os estudantes adquiram novas visões de ciência e
tecnologia e consigam desenvolver ações sociais em termos do
exercício de sua cidadania? Agradeço o que vocês têm dito. É
provável que ficassem coisas confusas, porque fui muito amplo,
mas o projeto tem claro o problema sobre os curtumes e os
cheiros desagradáveis que se percebem na escola, que são
muito fortes...
44. PU: Importante que pense [referindo-se ao professor Paulo]
sobre as colocações feitas pelos colegas. Pense sobre a QSC
conforme foi dito pelo Ricardo e pense o que é uma QSC.
45. Roberta: Seria interessante considerar o diagnóstico
ambiental de teu bairro. Seria interessante revisar quais as
instituições vinculadas [ao problema ambiental].
46. PU: Interessante revisar de novo o artigo do Zeidler, que
discute a relação entre CTSA e QSC.
No Episódio 39 também identificamos no turno 63 que a professora
Mônica inicia uma interação dialógica de autoridade, avaliando a proposta da professora Cristina por meio de um questionamento no
qual pede explicações sobre a forma como seria valorizada a
mudança de atitude dos estudantes. Apesar de a professora Cristina
oferecer uma resposta razoável, a professora Mônica avalia essa
resposta repetindo novamente seu questionamento de forma
simplificada (turno 65). Diante de tal questionamento, a professora
Cristina responde de forma ampla, e não é registrada uma
interpelação da professora Mônica. No entanto, ela continua
mantendo sua autoridade indicando alguns pontos que deveriam ser
revisados pela professora Cristina (turno 67). A resposta oferecida
pela professora Cristina não recebe objeção alguma da professora
Mônica, mas implica outro questionamento, que ela faz para manter
sua posição de autoridade como avaliadora (turno 69).
Episódio 39 (GE ) 4
60. Cristina: Boa tarde. Parece-me uma coincidência que,
escutando a apresentação do professor Lucas, evidentemente
estamos apontando ao mesmo, logicamente com uma
população diferente. Então, a QSC que eu vou trabalhar está
relacionada com a água. Vou trabalhar com estudantes da 1a
série do ensino médio... [...] Por que propor uma QSC referente
ao tema da água? Primeiro, porque é um tema geral que não é
desconhecido para ninguém. Segundo, porque se pode
desenvolver a partir das diferentes disciplinas e a partir da
Educação Ambiental... [...] Se vemos a questão a partir do
ponto de vista social, podemos contextualizar com os
estudantes da escola diante das dificuldades que têm emergido
nos últimos dias sobre este recurso. Diante do ambiente, o
problema de contaminação da água da comunidade pelas
enchentes, que todos temos escutado nos últimos dias. Há
quinze ou vinte dias saiu uma notícia que nove cidades de
cundinamarca [o equivalente a um estado do Brasil] não
estavam com água potável. Entre essas cidades está a cidade
na qual está localizada a escola...
61. PU: Vai trabalhar tudo isso?
62. Cristina: Vou focar na tomada de decisão, analisar o
problema e buscar alternativas com os estudantes...
63. Mônica: Você falou que deseja realizar uma mudança
atitudinal. Que instrumentos você vai utilizar para avaliar essa
mudança atitudinal?
64. Cristina: As oficinas; as notícias. Insisto que o ganho tem
sido que trabalhar sobre essa problemática lhes [a seus alunos]
tem chamado a atenção. Diferente do que falaram para eles, a
cidade de Bogotá tem um problema [com a água], e muitos nem
sabem onde fica Bogotá. Então é diferente quando
conversamos sobre o problema do aqueduto da cidade deles.
Então me parece importante utilizar as notícias para propor uma
problemática adequada.
65. Mônica: Está bom. Mas minha pergunta é: como você vai
medir essa mudança de atitude?
66. Cristina: Eu sei que não é medível, isso o tenho claro. A
atitude não é medível, mas a tomada de decisão evidencia
[essa mudança]. Por exemplo, eu falava para eles quando
estávamos discutindo a notícia das duas cidades que tinham
água potável, nós tentávamos analisar se a água não é potável.
Então, nós, que faríamos? Ah, alguns falam que [###]. Outros
[falam] que fazer uma análise físico-química. E então, como
faríamos essa análise? Então se trata de começar a trabalhar
essas coisas que evidenciem mudanças. Assim os estudantes
começam a opinar. Então [eles] dizem: “Eu penso que
deveríamos trabalhar [as mudanças] com a CAR” [Coorporación
Autónoma Regional, uma instituição relacionada com o sistema
ambiental da Colômbia]. Então começamos a desenvolver esse
debate. Então eu penso que a partir dessas coisas é possível
desenvolver um bom trabalho.
67. Mônica: Bom! Desculpe. Duas contribuições. A primeira é
para que pesquise essa parte que a cidade que mencionou não
tem água potável, porque realmente são alguns bairros, porque
o que ocorre é que nessa cidade chega a água do aqueduto, e
em alguns bairros não chega a água do aqueduto. Então para
que olhe bem.
68. Cristina: Sim! Eu tenho claro isso. A água que chega do
cano principal para uns [bairros] tem [água potável], mas os
outros [bairros] não têm.
69. Mônica: E no slide estava escrito “as questões
sociocientíficas”, então penso que você vai definir só uma
questão.
70. Cristina: Ah, sim! Vou definir uma.
No Episódio 40 apreciamos que o PU, apesar de continuar
estabelecendo uma interação dialógica de autoridade, se mostra
persuasivo, uma vez que nos turnos 73 e 75 a fala é parcialmente
descentralizada, na medida em que estabelece razões que
questionam o uso de determinados instrumentos quantitativos de
pesquisa propostos pela professora Cristina, persuadindo-a para
que pense no tipo de instrumento utilizado em seu trabalho. Dessa
forma, o PU não se impõe, pois sua fala no turno 75 deixa em
aberto a possibilidade de desenvolver uma metodologia de pesquisa
mista, valorizando o interesse da professora Cristina e seu próprio
interesse, apreciando, assim, uma tentativa de negociação por parte
do PU.
Episódio 40 (GE ) 4
71. PU: Alguém quer participar? [silêncio na sala] Bom! Eu
gostaria de te perguntar uma coisa, Cristina. Penso que seria
importante especificar a QSC. Por que a QSC da água? Ou
seja, a água é algo geral, a QSC seria um problema, não sei,
estou aqui pensando em relação com o que você apresentou.
Então poderia ser o problema de água potável na cidade que
você indicou. Teria que especificar a questão, porque ainda está
muito amplo. Você tem a QSC, porque você descreveu
exatamente todas as implicações sociais e ambientais do tema
de água, mas na cidade que mencionou. E então, para que não
fique tão local, poderia pensar se é a questão de portabilidade
da água. Precisamente a partir da revisão que você está
fazendo das notícias dos meios de comunicação, a partir do
que você está consultando em termos de portabilidade da água,
ou a partir de que a água [potável] se está esgotando no
mundo, intenta delimitar a questão: o esgotamento da água
[potável], algo assim. Tenta delimitar a questão. A outra
inquietação é que você expõe uma metodologia com vários
elementos qualitativos: oficinas por meio das quais vai coletar a
informação, discussões em grupo. Inclusive você falou que vai
convidar os garotos [estudantes] para que realizem um trabalho
com os pais de família, o que é interessante, mas é necessário
considerar as possibilidades disso. Você termina referindo-se às
análises com a utilização de um pré-teste e um pós-teste. E
então, qual é o objetivo, o sentido desses pré e pós-testes no
trabalho?
72. Cristina: De certa forma, penso que se trata de chegar a
eles, e quando eu chego a eles sem esse referencial teórico
[###] há uma concepção de fazer as coisas. Então é também
tomar em consideração não apenas o desenvolvimento das
oficinas, mas também mirar a parte da avaliação com um
instrumento final para considerar a que se chegou depois de
realizar o trabalho.
73. PU: Está bom! Pronto. Você diz um pré e pós-teste, mas o
que é isso? É um estado inicial e um estado final? Para que é
considerado isso? Para ver se houve mudança de alguma
coisa? Isso é um procedimento [metodológico] que foi muito
usado, mas é um procedimento instrumental. Com todo o
respeito aos pesquisadores que trabalham como esse
procedimento, mas na literatura internacional [da área] o uso
desses instrumentos tem diminuído bastante. Vocês podem
consultar as revistas da área, Science Education, para ver isso.
Bom, nas revistas da área encontramos poucos trabalhos que
estejam utilizando instrumentos desse tipo. Eu acho que vocês
têm percebido minha insistência nesse tema. Por que essa
insistência? Por que se tem identificado as limitações que nos
oferecem esses instrumentos? Em primeiro lugar, esses
instrumentos fazem parte de um planejamento quantitativo [da
pesquisa]. Por quê? Porque você procura uma confiabilidade na
medida estatística. E então, se você vai trabalhar isso, tudo
bem! Mas precisa fazê-lo com todo o rigor. Então o instrumento
[o pré-teste] primeiro deve validar-se. Que implica a validação
desse instrumento? Depois disso, [deve pensar] qual é a
confiabilidade desse instrumento, se eu estou avaliando uma
eventual mudança em um estado inicial e um estado final.
Contudo, os procedimentos descritos que podem ser
pertinentes são um procedimento [quantitativo] de pesquisa
instrumental. Por quê? Porque está desconhecendo o processo.
E não tenho como medir por meio de um pré e um pós-teste o
que ocorreu durante o processo, por exemplo, se eu estou
avaliando, neste caso, atitudes. Existem pesquisadores que
continuam validando instrumentos quantitativos, mas como
você avalia o processo, além de apontar algumas mudanças
em determinadas variáveis? Então o convite é para repensar a
parte dos instrumentos. Eu tenho insistido nisso. Podemos
discutir, eu estou aberto a isso...
74. Cristina: Será que há incongruência em desenvolver um
trabalho misto? Poderia fazer um procedimento misto mantendo
a coerência.
75. PU: Exatamente! A coerência, se você vai desenvolver um
procedimento metodológico misto, tudo bem! Mas deve
especificar como seria esse procedimento metodológico misto.
Hoje é utilizado esse tipo de procedimento em algumas
pesquisas. Você utiliza determinados instrumentos, por
exemplo, quantitativos, que ainda são válidos para diagnósticos
e caracterizações de grupos. [...] Mas para dar conta de
intervenções [educativas], que é o trabalho que estamos
realizando, é necessário nos apoiarmos em outros tipos de
instrumentos qualitativos...
A partir das análises expostas sobre os episódios 35, 36, 37, 38, 39
e 40, apreciamos que o estabelecimento de uma interação dialógica
interativa entre os professores não implica o desenvolvimento do
diálogo de forma simétrica, ou seja, não implica que um sujeito se
coloque na posição de outro sujeito, pois o que evidenciamos foi
que um sujeito tenta manter sua autoridade de controle do diálogo
por meio de frequentes questionamentos ou intervenções. Nesse
sentido, a interação dialógica pode tender ao autoritarismo, quando
não existe nenhum tipo de preocupação de pensar conforme o
ponto de vista do interlocutor, ou, ao contrário, pode tender à
persuasão, quando o sujeito tenta assumir a posição do interlocutor
para entendê-lo da melhor forma a partir de seu próprio
posicionamento.
É interessante que a interação dialógica que tende à imposição é
promovida pela professora Mônica e pelo professor Roberto, que,
em termos de seus papéis sociais, compartilham com os outros
professores cenários comuns como a escola, o que poderia motivar
a construção de interações mais simétricas por sua própria condição
docente. Mas, ao contrário, observamos que o processo dialógico
envolve polêmica entre a voz de autoridade encerrada em suas
próprias convicções e a voz dos “outros” (professores Adriana,
Paulo e Cristina).
Contrária à interação dialógica impositiva, existe a possibilidade de
estabelecer interações dialógicas polifônicas, nas quais se
expressariam várias vozes em igualdade de condições, constituindo
um diálogo que não configura posições autoritárias, porque
permanentemente as vozes envolvidas propendem ao
reconhecimento mútuo.
No Episódio 41, após a apresentação da proposta da professora
Isabel, apreciamos que a professora Roberta, no turno 55, favorece
o desenvolvimento de uma interação dialógica polifônica, na medida
em que suas falas valorizam reflexivamente a proposta da
professora Isabel, sem a intenção de assumir o papel de avaliadora. Episódio 41 (GE ) 5
52. Isabel: Bom dia para todos! Minha QSC, que vou trabalhar
em sala de aula, se chama “O aborto, ética e religião”. A
proposta é uma estratégia de aprendizagem que permita
discutir as questões éticas, morais e religiosas sobre o aborto
com o objetivo de fomentar nos estudantes a tomada de
decisão e o pensamento crítico. Bom! Vou desenvolver a
proposta no ensino médio. [...] Vou trabalhar essa QSC porque
é uma problemática mundial e envolve aspectos éticos e
científicos que não são claros para os adolescentes... [...] Na
fundamentação teórica do trabalho, conforme a parte curricular,
pois temos [os temas] da reprodução, divisão celular, toda a
parte da unidade dos padrões [curriculares] relacionada com
genética. A parte geral da genética já foi abordada em sala de
aula com uma metodologia quase tradicional [risada].
53. PU: Tradicional? Porque tradicional desconhece que os
professores têm saberes...
54: Isabel: Realmente, essa parte curricular ou essas aulas
foram desenvolvidas de forma convencional, e os resultados
foram, até certo ponto, bons. Mas com a questão
[sociocientífica], quero ver até que ponto o trabalho que
realizamos é significativo para os estudantes [...]. As discussões
em sala de aula serão gravadas, jamais tenho feito isso, mas
vamos ver como resulta, vamos tentar essa parte. Para quê?
Para buscar a lógica das ideias, porque os estudantes tentam
fazer as coisas conforme a sua conveniência, então vou mirar
quão coerente pode ser o que fazem e o que dizem, para isso
faço a gravação. E o professor [se refere a ela mesma]
orientará a comunicação e a tomada de decisão dos
estudantes. Eu não sei, eu me perguntava. Eu tenho tentado
realizar muitas vezes o debate, mas os estudantes se cansam,
e é muito difícil desenvolver essa parte. Então eu gostaria de
perguntar para a professora Roberta como orientar essa parte
do debate. Um debate não pode ser em menos de duas horas
Como orientar esse debate? Porque são 33 estudantes.
Parece-me muito complicado, porque eu tenho realizado o
debate, mas os estudantes se dispersam. Isso me preocupa.
55. Roberta: Pois essa é uma dificuldade própria de nosso
exercício [docente], e não podemos ter a atenção dos
estudantes durante as duas horas. Mas se fazemos perguntas
orientadoras, é... Eu acho que reconhecer os seus alunos por
seus nomes, perguntando: Você, o que pensa? Você estaria de
acordo com isso? Então uma pergunta orientadora ajuda.
Retomar o discurso dos estudantes para propor-lhes essa
pergunta para que a mesa acadêmica participe [refere-se a um
grupo de estudantes que dinamizava o debate no trabalho da
professora Roberta]. Por isso o elemento do debate faz parte da
dinâmica dos grupos e daquele que nós temos denominado
mesa acadêmica. Então eles sabem que são profissionais nas
mesmas condições que qualquer outro participante, então eles
são profissionais e sabem que podem opinar ou vão perguntar
sobre determinados conceitos. Então eu acho que nem todos
participam, mas se tentamos vincular o papel deles, sua
linguagem, bem como elementos da vida diária, eles vão
participando mais rapidamente e de forma contextualizada.
56. Isabel: Obrigada!
Da mesma forma, no turno 60 do Episódio 41 o professor Ernesto
narra uma experiência docente que vai ao encontro da proposta da
professora Isabel, a qual focava na discussão dos aspectos éticos e
morais envolvidos na QSC do aborto.
Episódio 41 (GE ) 4
59. PU: Pronto. Muito obrigado, professora Isabel, pela
apresentação. Perguntas? Comentários? Professor Ernesto,
pode falar.
60. Ernesto: Olha, Isabel. O vídeo que você vai apresentar é um
vídeo que atinge os aspectos éticos e morais [a professora
Isabel fala “sim”]. Mas que impacto podem significar essas
imagens sobre o tema do aborto? No entanto, uma pessoa
como eu, educador, adulto, já em processo de envelhecimento
[risadas dos professores]... [...] Faço esse apontamento
engraçado porque me marcou muito o professor da minha
escola. Agora não lembro bem dele, mas ele convocou
estudantes de 1a e 2a série do ensino médio a um anfiteatro de
minha escola pública e nos apresentou um vídeo sobre o tema
do aborto. O vídeo era impactante diante dos diferentes
procedimentos e técnicas constrangedoras, tristes, lamentáveis,
de impacto emocional para os jovens. Então jamais esqueci
isso, pois me marcou. Aí não se trabalharam muitos aspectos
éticos e morais, pois não se tinha muitos elementos para refletir
criticamente sobre o tema, mas as imagens me marcaram. E se
você me pergunta hoje, eu tenho uma postura clara sobre o
tema do aborto. Comento-lhes, não sei se vocês assistiram,
mas há três dias a televisão espanhola internacional passou um
vídeo, uma entrevista de dois jovens, de dois adolescentes que
tiveram que abortar e tiveram um impacto grande. Mostraram
as técnicas que utilizam, e isso sem dúvida gera um impacto
social grande, sobretudo nos jovens. Então essa é minha
inquietação.
61. Isabel: Certo! Igual, teria que olhar bem. Eu deixo em aberto
isso, porque teria que considerar bem a parte do vídeo,
dependendo dos resultados que tenha apreciado nos outros
dois momentos. Por exemplo, na minha escola são bastante
ortodoxos, são bastante católicos, então devo mirar bem, por
isso deixei em aberto essa parte do vídeo, para escolher o
vídeo que melhor se ajuste ao grupo [de estudantes].
64. Cristina: Bom! Me parece interessante a questão proposta
por você, e particularmente quando é orientada a estudantes de
1a série do ensino médio, quando eles estão desenvolvendo
sua adolescência e as atividades que fazem parecem que são
anacrônicas à nossa vivência, porque eles mesmos comentam
situações de sexualidade totalmente diferentes. Me parece
interessante que o tema do aborto é algo que eles devem
conhecer como reflexão em termos éticos e morais, como você
o colocou. Mas também, como professores, oferecer-lhes
subsídios em relação a sua sexualidade, para que eles tenham
conhecimento, porque muitas vezes o problema é falta de
informação. Além de trabalhar o global, seria bom trabalhar o
mais local, para que no momento que eles devam tomar uma
decisão possam fazê-lo com argumentos.
65: Isabel: Exatamente! A ideia é chegar à tomada de decisão,
por exemplo, com o uso de sua [do estudante] sexualidade.
Embora não seja a QSC [o aborto], o tema da sexualidade está
totalmente ligado com o aborto e se deve retomar na discussão,
pois nele também há implicações éticas e morais, dependendo
de seus comportamentos, então vou considerar isso.
A interação dialógica de tipo polifônico se desenvolve
interdiscursivamente no turno 64 do mesmo episódio, no qual a
professora Cristina realiza um questionamento sem assumir a
posição de avaliadora, pois o questionamento abrange uma situação
de sua própria experiência, que se entrelaça com as preocupações
expostas pela professora Isabel, a qual valoriza a fala da professora
Cristina no turno 65 e explicita sua concordância sobre trabalhar
aspectos da sexualidade em seu trabalho, mesmo que esse tema
não tenha sido considerado por ela.
Nos turnos 68 e 69 do Episódio 42, identificamos na fala da
professora Isabel e na fala do PU a voz da ciência e da religião,
produto do questionamento realizado no turno 67 pelo professor
Vinícius. O interessante é a forma como essas vozes são
representadas no diálogo, pois, apesar de serem divergentes, são
valorizadas de forma semelhante, apontando suas contribuições em
determinadas situações. Dessa forma, não é considerada uma voz
em termos de superioridade em relação a outra voz, tal como
frequentemente ocorre na sociedade. Observamos que no turno 67
do Episódio 42 o professor Vinícius privilegia a voz da ciência para se valorar de melhor forma as implicações religiosas na questão do
aborto.
Episódio 42 (GE4)
66: PU: Está bom! Estamos com pouco tempo, então passo a
palavra ao professor Vinícius, que não tem participado
[escutam-se comentários na sala]. Depois se pode continuar
conversando pessoalmente, porque essa é a ideia: se
aproximar dos colegas e também desenvolver discussões.
Bom! Então o professor Vinícius, e continuamos com a
[proposta] de professora Angélica.
67. Vinícius: A temática como tal é muito interessante no
sentido em que nós já temos regulamentações na Colômbia,
mas dentro dessas mesmas concepções éticas dos
profissionais da saúde, alguns se recusam a fazer esse tipo de
prática [aborto]. Mas, também, não sei, eu faria uma pergunta
tendo em consideração que a escola é de tipo religioso. Não sei
se é possível afastar essa parte religiosa da parte científica.
Porque nós, como docentes de Ciências, devemos trabalhar um
pouco mais a parte científica, para que se possam esquecer
todos os mitos religiosos que às vezes estão prejudicando a
mesma comunidade.
68. Isabel: Eu tenho clara essa perspectiva. Vou trabalhar a
parte científica, mas considero que os estudantes têm sido
formados de acordo com sua religião, então não quero chegar a
chocar contra isso. Então vou respeitar bastante a concepção
que eles tenham sobre moral e ética. Isso está claro para mim.
69. PU: Bom! Muito obrigado. Somente um comentário em
relação a isso. Como a professora Isabel já comentou, não se
trata de pensar que o científico é o verdadeiro e que tem a
razão. Em uma QSC o científico tem um papel, o conhecimento
científico tem o papel de ajudar a compreender a situação que
se está estudando. Mas nesse raciocínio ético e moral o
conhecimento científico pode contribuir para estruturar um juízo
de valor. Agora o religioso, que tem sido um tema frequente em
nossos encontros. O religioso é algo importante na dimensão
humana. Ou seja, não estamos falando em termos de católicos
etc., mas do que significa a religião em termos dos valores que
o ser humano outorga a um conjunto de crenças que o ser
humano constrói, o propósito de sua existência, seja católico ou
evangélico, pois o tema das doutrinas é outra coisa. Então a
questão da religião deve considerar-se com cuidado.
Da mesma forma como analisamos os episódios 35, 36, 37, 38, 39,
40, 41 e 42, analisamos a totalidade dos registros de áudio
constituídos nos dois encontros estudados. A partir dessa análise
elaboramos a Tabela 5, na qual apresentamos as interações
dialógicas predominantes nos dois encontros conforme o número de
intervalos registrados nas gravações.
Tabela 5 – Interações dialógicas estabelecidas entre os PP e o PU
Tipo de Intervalos Intervalos de Total de
interação de turnos turnos GE intervalos 5
dialógica GE4
Interação 2-18; 19-26 – 2
dialógica de
autoridade
com tendência
à imposição.
Interação 27-33; 61- 80-94; 109- 9
dialógica de 70 119; 120-128;
autoridade. 144-154; 155-
163; 164-176;
177-187
Interação 1*; 121-144; 1-15; 16-26; 8
dialógica de 152-170 27-37; 95-108
autoridade 129-143
com tendência
à persuasão.
Interação 34-46; 47- 70-79; 188- 9
dialógica de 60; 71-77; 193; 194-210
persuasão. 78- 108;
109-120;
145-151
Interação – 38-51; 52-69 2
dialógica
polifônica.
Total 13 17 30
Fonte: Martínez (2010).
* Esse turno correspondeu à fala do PU, que foi analisada
independentemente das falas dos professores porque correspondia
à abertura da apresentação das propostas dos PP e ainda não se
referia direitamente às falas desenvolvidas pelos professores
durante os encontros estudados.
Dos trinta intervalos relacionados na Tabela 5, a maioria
corresponde a interações dialógicas de autoridade ou de persuasão.
Um número menor de intervalos corresponde a interações
dialógicas de autoridade com tendência à persuasão, e poucos
intervalos (dois) correspondem a interações dialógicas de
autoridade com tendência à imposição ou ao estabelecimento de
uma interação dialógica polifônica.
Os dados constituídos nos oferecem indícios de que as interações
dialógicas estabelecidas entre os PP e o PU tendem a processos de
persuasão ou de autoridade, o que é importante para compreender
as relações de poder desenvolvidas entre os professores de
Ciências em serviço, bem como as relações de poder estabelecidas
entre esses professores e o PU.
Apreciamos que os PP vão assumindo uma posição social de
avaliadores que lhes dá autoridade para questionar aspectos
teóricos e metodológicos de aspectos expostos por seus colegas.
No entanto, esse exercício de poder é com frequência descentrado
por outras posições assumidas pelos professores, na medida em
que eles vão assumindo o papel de professores pesquisadores em
formação. Isso pode explicar o lugar importante que ocupam as
interações dialógicas de persuasão durante as discussões
desenvolvidas entre os professores.
O fato de as interações dialógicas de imposição não terem
predominado nos encontros representa uma evidência importante
para caracterizar o contexto de produção discursiva, constituído
entre os PP e o PU, como um espaço favorável para a expressão e
discussão de diferentes pontos de vistas com respeito à abordagem
de QSC em sala de aula embasadas na pesquisa do professor. Um
espaço formativo com essas características contribui na construção
de processos democráticos na formação continuada de professores
de Ciências.
A constituição de espaços de formação continuada de professores
de Ciências focados no reconhecimento intersubjetivo dos
professores é mais favorável para o estabelecimento de interações
dialógicas persuasivas ou polifônicas que para o favorecimento de
interações dialógicas autoritárias. Por essa razão, o posicionamento
de um sujeito no lugar de outro (intersubjetividade) representa uma
das possibilidades mais interessantes para democratizar a formação
de professores diante da possibilidade do estabelecimento de um
poder impositivo.
Contudo, não podemos pensar que a construção de espaços
formativos voltados à participação ativa dos professores, bem como
ao seu reconhecimento intersubjetivo, representem em si a
conquista da democratização da formação continuada de
professores de Ciências, pois o estabelecimento de interações
dialógicas persuasivas e polifônicas envolve conflitos entre
diferentes interesses e posições sociais que podem desencadear
relações de poder assimétricas.
Os dados constituídos também apoiam a tese de que as relações de
poder em espaços educativos e sociais podem ser mais bem
compreendidas sob a perspectiva gramsciana adotada na ADC, na
medida em que a existência das várias interações dialógicas pode
ser explicada conforme os processos instáveis de dominação ou de
controle suscitados pelas interações dialógicas de autoridade.
As alterações identificadas nas interações dialógicas em termos de
imposição, persuasão ou polifonia representam evidências de que o
poder não é exercido de forma hegemônica ou absoluta, porque ele
está em permanente disputa, de acordo com o tipo de interações
dialógicas que sejam estabelecidas. Nesse sentido, o poder é
interpretado como um processo de luta hegemônica, porque sempre
é atingido parcialmente ou temporalmente, dado que são
configurados espaços permanentes de instabilidade que configuram
disputas e conflitos entre diferentes sujeitos.
Embora as interações dialógicas de persuasão possam representar
mecanismos mais sofisticados do exercício do poder por parte de um determinado sujeito ou grupo, também representam um
descentramento da autoridade desse sujeito ou grupo. Por isso, é
pertinente valorizar o papel desse tipo de interações dialógicas,
porque podem constituir um caminho interessante para o
desenvolvimento de processos de negociação na formação
continuada de professores de Ciências, sempre e quando sejam
apoiadas em uma reflexividade crítica, que abrange a análise
permanente das maneiras como os sujeitos vão se posicionando no
diálogo.
Investir maiores esforços na formação continuada de professores de
Ciências, que levem a construir interações dialógicas de persuasão,
é relevante para construir interações dialógicas polifônicas, mesmo
que estas sejam dificilmente alcançáveis, pois a sociedade em que
vivemos é dividida em grupos sociais, e, portanto, os contratos
sociais são feitos com diferentes vozes, que envolvem posições
diferentes, polêmicas e contraditórias (Oliveira, 2006).
A perspectiva bakhtiniana adotada na ADC abrange uma
compreensão do diálogo não apenas como promoção de consenso
ou busca de acordo, mas como um processo inerente à natureza
humana que envolve divergências e convergências, acordos e
desacordos, conciliações e lutas. Assim, vemos nas interações
dialógicas de persuasão uma grande potencialidade para a busca
do entendimento nos processos formativos dos professores que os
levem a refletir de melhor forma sobre suas práticas docentes.
O próprio Bakhtin (2000) reconheceu que a concordância entre
diferentes vozes representa um alto nível de compreensão, que
poderíamos caracterizar como um alto nível de compreensão
intersubjetiva. Assim, a ADC pressupõe que as pessoas sejam
socialmente constrangidas por relações assimétricas ou desiguais
de poder. Suas ações não estão totalmente determinadas, e elas
também têm suas próprias capacidades e posicionamentos, que não
podem ser reduzidos a relações de controle ou dominação. Dessa
forma, os professores podem exercer sua liberdade de dizer sua
própria palavra, bem como de ouvir e interagir com as palavras dos outros e, nesse processo intersubjetivo, construir práticas
inovadoras na ação.
A ação representa um elemento potencial para problematizar e até
superar relações assimétricas de poder, desde que seja apoiada em
uma reflexividade crítica que sugere que toda prática possui um
elemento discursivo, não apenas porque envolve o uso da
linguagem, mas também porque as construções discursivas são
parte dessas práticas (Resende e Ramalho, 2006).
A construção de um espaço formativo de produção discursiva, no
qual as interações dialógicas persuasivas ocuparam um lugar
importante nas discussões realizadas, teve relação com o foco das
discussões desenvolvidas com os PP, o qual correspondeu à
abordagem de QSC no ensino dos professores em serviço. Nesse
sentido, encerraremos as análises neste capítulo discutindo alguns
dados constituídos ao final dos encontros da disciplina Ensino de
Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC que evidenciam que
esse espaço formativo possibilitou construir novas compreensões
sobre a prática docente dos professores e a perspectiva CTSA. As
novas compreensões dos professores são construções dialógicas
que podem ser interpretadas a partir de outros elementos analíticos
propostos pela ADC. Nesse sentido, segundo Fairclough (2001a),
orientaremos nossas análises sobre os aspectos citados
anteriormente segundo dois elementos analíticos: modalidade e
polidez.
Modalidade e ethos
A modalidade representa o grau de afinidade ou de aceitação de
uma determinada proposição proposta por um interlocutor. A
modalidade, gramaticalmente, está associada com o uso de verbos
auxiliares modais (dever, poder etc.) e advérbios modais
(provavelmente, possivelmente, obviamente etc.). Esses elementos
de análise também estão relacionados com manifestações
linguísticas de afinidade, tais como “uma espécie de”, “um pouco”,
“uma coisa assim”.
A modalidade pode ser subjetiva ou objetiva. No primeiro caso, uma
determinada proposição pode ser explicitada por meio das
expressões “penso”, “suspeito”, “acho”, “duvido”, de tal forma que
fica claro o grau de afinidade do falante. No caso da modalidade
objetiva, pode não estar claro o ponto de vista que é representado,
de modo que o falante pode projetar sua fala como algo universal ou
agindo como um veículo para o ponto de vista de outro sujeito ou
grupo. Essa modalidade geralmente abrange o exercício de algum
tipo de poder.
A modalidade, além de representar um comprometimento de um
falante com suas proposições, pode também evidenciar
comprometimento desse falante com as proposições de outros
sujeitos concorrentes em um diálogo, o que está relacionado com
seu grau de afinidade com esses sujeitos.
Fairclough (ibidem) sugere que a modalidade objetiva pode estar
relacionada com processos de luta hegemônica, pois possibilita que
discursos particulares sejam universalizados na medida em que o
locutor se posiciona de determinadas formas.
A modalidade também pode ser relacionada com o ethos do sujeito,
o que, para a ADC, implica estudar os tipos de discursos
empregados para constituir a subjetividade dos participantes de uma
interação dialógica. Segundo Maingueneau (1997), o ethos tem sua
origem na época antiga com a palavra ethé, referida à forma como
os oradores se expressavam de tal maneira que a eficiência dessas
expressões dependia de seus enunciados, sem explicitar suas
funções.
Conforme Fairclough (2001a), o ethos é constituído
intertextualmente e, portanto, é construído socialmente nos
processos discursivos, de maneira que contribui à constituição da
subjetividade dos participantes de uma interação dialógica. Dessa
forma, o ethos tem a ver com a construção da autonomia dos
sujeitos.
Polidez
A polidez é um elemento de análise interessante para entender as
estratégias utilizadas pelos participantes de diálogos para mitigar
atos de fala que sejam potencialmente ameaçadores. Assim, as
concessões de polidez possuem um caráter político relevante que
abrange intenções individuais, bem como o sentido de sua
variabilidade em diferentes tipos de discurso contextualizados
culturalmente.
Brown e Levinson (apud Fairclough, 2001a) representam as
estratégias para a realização de atos ameaçadores da face que
caracterizam a polidez. Na Figura 2 apresentamos o esquema
ilustrado por eles. Fairclough utiliza o exemplo de um pneu furado
para explicar as estratégias gerais para realizar atos ameaçadores
da face, nos quais o pedido realizado por um sujeito pode ou não
representar uma ameaça, dependendo da estratégia utilizada.
Figura 2 – Atos ameaçadores da face realize o ato ameaçador da
face
Fonte: Fairclough (2001a, p.204).
Na estratégia 1, o pedido é realizado abertamente, sem a tentativa
de mitigá-lo e sem a ação reparadora “Ajude-me a trocar esse
pneu”, ou pode ser feito com polidez positiva valendo-se da
estratégia 2, que implica a ação reparadora “Dê uma ajuda para trocar esse pneu, amigo”. O pedido também pode ser realizado com
polidez negativa utilizando a estratégia 3, cujo caso é mitigado ou
reparado mostrando respeito ou afeto: “Desculpe incomodar, mas
poderia ajudar com o pneu?”. Por último, o pedido pode ser feito
implicitamente (estratégia 4), de modo que fique aberto para
interpretações alternativas: “Agora, como diabos vou trocar isso?”.
1 Correspondentes ao quarto e quinto encontro dos sete realizados
na disciplina Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de
QSC.
2 Para facilitar a identificação de algumas expressões que serão
salientadas nas análises, numeraremos de cinco em cinco as linhas
que conformam o conteúdo de alguns episódios.