5 A perspectiva ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) e a formação de professores

5 – A perspectiva ciência, tecnologia,

 

sociedade e ambiente (CTSA) e a

 

formação de professores

 

Um considerável número de pesquisas sobre a perspectiva CTSA

no ensino de Ciências tem se focado na caracterização das visões

ou crenças dos professores de Ciências em serviço com respeito às

relações CTS(A) (Acevedo, 2000; Acevedo; Vázquez e Manassero,

2002; Acevedo et al., 2002a; Acevedo et al., 2005; Cachapuz et al.,

2005). Esses trabalhos têm diagnosticado nos professores em

exercício crenças descontextualizadas e aproblemáticas com

respeito à ciência e à tecnologia.

 

A crença descontextualizada considera o progresso científico e

tecnológico como um conjunto de conhecimentos elaborados

cumulativamente de forma desinteressada e neutra, desconhecendo

os valores e interesses adjacentes à atividade tecnocientífica, bem

como suas implicações no ambiente natural e sociocultural.

 

A falta de discussão sobre implicações sociais, culturais e

ambientais do empreendimento tecnocientífico pode fortalecer a

visão tradicional do ensino de Ciências, centrado na transmissão de

conhecimentos já elaborados, sem ao menos se referir aos

problemas e contextos sócio-históricos que marcaram sua origem,

perdendo, dessa forma, o sentido da ciência como uma atividade

humana que emergiu com o enfrentamento de determinados

problemas.

 

O desconhecimento da natureza social e histórica do trabalho

científico dificulta a compreensão da racionalidade adjacente à

construção do corpus teórico da ciência e da tecnologia, o que

favorece as crenças aproblemáticas que percebem a construção

dos conhecimentos de forma arbitrária e que desconhecem a história das ciências que mostra o caráter evolutivo e complexo da

construção de conhecimentos científicos.

 

A crença aproblemática e a crença a-histórica concebem o

progresso tecnocientífico como um determinado fim que deve ser

alcançado para melhorar as condições de vida das pessoas, sem

tomar em consideração as implicações socioambientais que

abrangem esse progresso.

 

Outra crença reportada pelas pesquisas consiste na apreciação do

progresso tecnocientífico como um esforço individual que é

construído por seres humanos especiais, dotados de determinadas

capacidades intelectuais e que desconhecem a natureza coletiva do

conhecimento científico, de forma a favorecer a elitização da

produção científica, pois essa atividade seria somente privilégio de

determinados indivíduos, excluindo as grandes camadas da

população.

 

A crença individualista da atividade tecnocientífica entrelaça-se à

visão algorítmica, que concebe a ciência como o resultado da

aplicação de um método científico que, segundo vários professores,

desempenha um papel destacado, pois contribui com a “exatidão e

objectividade” de resultados obtidos (Fernandéz et al., 2002).

 

Particularmente, as crenças dos professores sobre a tecnologia

também se articulam a uma visão algorítmica do progresso

científico, pois, em vários casos, concebe-se a tecnologia como

simples aplicação da ciência, bem como a construção de diferentes

instrumentos, máquinas e artefatos que fazem a vida mais fácil

(Acevedo et al., 2005).

 

A tecnologia tem sido um dos aspectos das interações CTS(A)

menos considerados pelos professores em seu ensino. Conforme

Maiztegui et al. (2002), a falta de atenção à tecnologia estaria

relacionada à clássica visão da tecnologia como ciência aplicada,

colocando-a em um lugar de inferioridade. Tal visão é questionada

com uma análise histórica da atividade técnica que tem precedido

em milênios a própria ciência e que, de forma alguma, pode ser considerada como simples aplicação de conhecimentos científicos.

Contudo, na contemporaneidade não é possível estabelecer uma

distinção clara entre ciência e tecnologia. Por essa razão, o mais

pertinente é investir esforços em analisar as interações ciência-

tecnologia.

 

Como salienta Bybee (1987), grande parte dos avanços da pesquisa

científica contemporânea está baseada na tecnologia. Assim, dar

importância à tecnologia na educação do professor é importante

para compreender o próprio progresso científico, devido ao fato de o

professor incorporar estratégias de desenho tecnológico para a

realização de atividades experimentais essenciais para a

corroboração ou refutação de hipóteses.

 

As crenças descritas pelas pesquisas sobre ciência e tecnologia

estariam relacionadas à compreensão linear das interações CTS(A),

na medida em que mais pesquisas científicas favoreceriam mais

tecnologias, que, por sua vez, gerariam mais crescimento

econômico e mais “bem-estar social”. A compreensão linear das

interações CTS(A), segundo López, González e Luján (2002),

impede um entendimento democrático do progresso tecnocientífico

e fortalece a racionalidade tecnocrática dos sistemas de gestão da

ciência na sociedade moderna.

 

Para Cachapuz et al. (2005), essas crenças sobre a ciência e a

tecnologia constituem grandes obstáculos para a abordagem de

uma perspectiva CTSA, que demanda uma maior atenção da

educação em ciências sobre os graves problemas de degradação

do entorno natural e da sociedade que colocam em perigo a vida do

planeta. A perspectiva CTSA implica uma indispensável

contextualização da atividade científica discutindo suas

repercussões socioambientais.

 

Precisamente, Solbes, Vilches e Gil (2001) consideram que

professores de Ciências, em sua prática, ignoram as propostas

curriculares que incorporam as relações CTSA por considerá-las um

desvio dos conteúdos científicos para atender aspectos políticos e

ideológicos não compreendidos no marco objetivo da “ciência”. Sob essa visão se tem fortalecido uma educação em ciências orientada

à preparação de futuros cientistas, desconhecendo-se seu papel na

educação de todos os cidadãos.

 

Concordamos com Acevedo (2000) que não podemos censurar os

professores por não entenderem o caráter provisório e evolutivo do

conhecimento científico, pois, de fato, não existe um consenso

sobre o significado da natureza da ciência. Nossas compreensões

são provisórias e suscetíveis de permanente mudança. Aliás, a

reticência apresentada pelos professores diante da proposta

curricular de CTSA não se deve exclusivamente às crenças desses

profissionais. Na realidade, existem outros fatores relacionados com

a profissão docente e com a construção das reformas que precisam

ser considerados.

 

Por exemplo, ainda não foi possível abandonar a racionalidade

tecnocrática que tem orientado a elaboração de currículos e

materiais educativos, que na maior parte dos casos são realizados

sem a participação efetiva dos professores, reduzindo-os a simples

aplicadores das propostas elaboradas pelos especialistas. Nesse

sentido, Carr e Kemmis (1988) alertam sobre o problema da falta de

autonomia da profissão docente, que esvazia no decorrer do tempo

o próprio sentido do ensino que caracteriza o trabalho docente.

 

A forma mais comum na educação continuada dos professores para

introduzir novas propostas curriculares tem sido a realização de

cursos de curta duração, orientados ao aperfeiçoamento docente, os

quais são pouco produtivos, dado que os professores, depois de

participar desses cursos, consideram estar mais bem preparados

para enfrentar os problemas de sua prática. No entanto, quando

retornam para suas escolas, rapidamente voltam a ensinar da

mesma forma como o faziam antes de iniciar o curso e

experimentam uma sensação de frustração, pois as novas ideias

aprendidas nos cursos parecem não servir para enfrentar os

problemas reais do ensino (Briscoe, 1991). Apesar dos esforços e

da boa intenção dos cursos de curta duração, estes resultam

insuficientes para favorecer novas abordagens de ensino na escola. Um grande desafio da perspectiva CTSA na formação dos

professores parece estar na análise da relação entre crenças e

práticas dos professores com respeito à natureza da ciência e da

tecnologia. Guess-Newsome e Lederman (1995) se interessaram

por essa questão e identificaram as intenções dos professores, o

conhecimento do conteúdo específico, as necessidades dos

estudantes, a autonomia dos professores e o tempo como aspectos

relevantes para o estudo de crenças e práticas dos professores. O

estudo desses aspectos é importante para uma perspectiva CTSA

preocupada em articular teoria e prática na educação do professor.

 

Para enfrentar o desafio de abordar a perspectiva CTSA nas

práticas dos professores de Ciências, propomos um quadro teórico

crítico para a formação de professores de Ciências em serviço

embasado nas contribuições de Adorno (1996), Giroux (1997;

2003a; 2003b), Apple (1999b), Contreras (2002) e King (2008).

 

Em primeiro lugar, ofereceremos uma discussão teórica sobre o

conceito de formação de professores de acordo com a teoria da

semicultura de Adorno (1996), e posteriormente discutiremos a ideia

de professor como um intelectual crítico e transformador, bem como

a questão da autonomia docente como um elemento relevante para

o fortalecimento pessoal e social dos professores de Ciências.