7 A questão da autonomia docente na formação de professores

7 – A questão da autonomia docente

 

na formação de professores

 

A questão da autonomia docente tem sido desenvolvida no contexto

do desenvolvimento profissional dos professores (Sanches, 1995;

Monteiro, 2006; Guerra; Veiga, 2007; Contreras, 2002), de modo

que primeiro devemos perguntar-nos se o trabalho do professor

constitui em si uma profissão, em virtude dos critérios sociais que

caracterizam as profissões.

 

Segundo Carr e Kemmis (1988), o primeiro critério que deve ser

considerado para estabelecer o trabalho do professor como uma

profissão consiste em evidenciar se os conceitos e práticas

desenvolvidos pelos professores fazem parte de pesquisas e

conhecimentos próprios da comunidade de educadores. O segundo

critério tem a ver com o objetivo social da profissão, relacionado

com os interesses do público atendido no trabalho docente. E o

terceiro critério consiste em estabelecer se o trabalho dos

professores contribui para a construção e o desenvolvimento de sua

autonomia pessoal e social. Historicamente, o ensino visto como

profissão tem enfrentado problemas para atender plenamente a

esses aspectos.

 

As restrições do ensino como profissão estão relacionadas à

redução da autonomia dos professores nos contextos escolares e

institucionais, no quais os professores atuam hierarquicamente, com

pouca participação em relação à criação de políticas educacionais e

à preparação dos futuros professores, o que evidencia a falta de

autonomia coletiva, embora eles possuam uma relativa autonomia

nas atividades cotidianas que realizam em sala de aula.

 

A perda da autonomia dos professores está relacionada com a crise

da profissão docente na sociedade, o que é evidenciado nos

processos de proletarização docente, que têm gerado nos professores a perda do controle de seu próprio trabalho (Apple,

1989; 1999a; 1999b; 2006).

 

A perda do controle do trabalho docente por parte dos professores

está relacionada com o aumento dos processos de

instrumentalização do ensino que implicam o aumento de

habilidades dos professores para pôr em prática as orientações

curriculares definidas por especialistas que ostentam o status

acadêmico de estabelecer aspectos a serem ser aplicados nas

escolas para desenvolver um ensino eficaz.

 

Segundo Contreras (2002), os professores tenderam a interpretar o

incremento das responsabilidades técnicas do ensino como um

aumento de sua competência profissional, apesar de estarem

subordinados às orientações estabelecidas por agentes externos ao

seu trabalho docente. Dessa forma, foi se constituindo a ideologia

do profissionalismo, entendido com uma forma de justificação e

legitimação de reformas curriculares que eram estabelecidas fora da

realidade da escola e sem a participação ativa dos professores. No

entanto, o autor considera que os processos de proletarização, mas

que abrangem a perda de competências técnicas por parte dos

professores, envolveram a perda do sentido ético próprio do

trabalho de professor, pois a falta de controle sobre seu próprio

trabalho representou uma desorientação ideológica que favoreceu o

desenvolvimento do profissionalismo como uma nova forma

sofisticada de controlar o ensino dos professores.

 

O profissionalismo justificou reformas administrativas e trabalhistas

para os professores sob a justificativa de melhorar o aprendizado

dos estudantes. Exigiu-se uma intensificação do trabalho docente,

sem oferecer melhores condições laborais em termos de

reconhecimento salarial e processos de qualificação. Assim, o

profissionalismo criou um tipo de obrigatoriedade de trabalho

voluntário entre professores nas escolas, mantendo as mesmas

condições laborais, de tal forma que colaborar nas tarefas definidas

pela diretoria das escolas ou pelos agentes externos destas

constituía um compromisso profissional.

Os problemas ideológicos adjacentes ao profissionalismo são

questionados por Contreras (ibidem), de tal modo que o autor

considera mais pertinente construir um quadro teórico para entender

a questão da autonomia a partir da ideia de profissionalidade que

estaria fundamentada mais no sentido educativo do trabalho

docente, em comparação com a ideia do trabalho docente enquanto

profissão, que estaria fundamentado em características

sociologicamente definidas em termos de compromissos laborais e

estratégias corporativistas. Assim, a profissionalidade vista em

termos de obrigação moral, compromisso com a comunidade e

competência profissional constitui elementos centrais para entender

a autonomia docente.

 

A obrigação moral implica reconhecer que os professores têm uma

responsabilidade com o desenvolvimento pessoal de seus alunos

acima de seus compromissos contratuais determinados por seu

trabalho docente. Os professores não somente precisam cuidar dos

processos de aprendizagem de seus alunos, mas também precisam

se formar em valores individuais e sociais que levem seus alunos a

agir de acordo com princípios de justiça, igualdade e solidariedade.

 

O compromisso social vai além da dimensão moral da

profissionalidade, pois articula a dimensão ética como elemento

estrutural dos processos formativos na educação. A ética abrange o

reconhecimento do ensino como uma atividade social que deve

levar em consideração os valores e direitos da comunidade, e não

apenas do indivíduo.

 

O ensino dos professores não pode ser considerado como um

processo isolado da sociedade, uma vez que é um processo

partilhado na coletividade e, portanto, envolve diferentes problemas

sociais que, apesar de serem evitados em sala de aula, se

expressam nos conflitos entre as experiências culturais dos

estudantes e as experiências acadêmicas dos professores. Por essa

razão, o trabalho dos professores é uma atividade social que alude

à responsabilidade pública desses profissionais em termos de evidenciar formas de pensar os problemas da educação com suas

implicações sociais.

 

O fato de a educação ter uma conotação social e, portanto, pública

implica que a comunidade pode e deve participar de processos

educativos da escola e do trabalho do professor, o que gera o

conflito entre a competência profissional dos professores para definir

o que devem ensinar e os problemas que a comunidade enfrenta. O

conflito entre a competência profissional do professor e as

necessidades da comunidade mostra que a atuação do professor

pode ter um componente político, porque o ensino não poderia estar

reduzido à atividade em sala de aula, mas também influiria e seria

influenciado por dinâmicas sociais e políticas mais amplas.

 

O caráter sociopolítico da profissionalidade nos leva a perguntar-nos

se o ensino contribui ou não para dinamizar os processos sociais,

seja para reproduzir ou para legitimar as desigualdades e injustiças

sociais, ou seja, para provocar sua problematização e sua

correspondente transformação. Nesse sentido, a profissionalidade

imprime um caráter coletivo da profissão docente, na medida em

que o ensino interfere de alguma forma na sociedade.

 

Além da obrigação moral e do compromisso com a comunidade, a

profissionalidade abarca a competência profissional, uma vez que o

trabalho docente também precisa do domínio de conhecimentos e

habilidades específicas sobre os conteúdos que são ensinados nas

escolas.

 

O grau de realização dos compromissos éticos, morais e sociais do

trabalho do professor também tem relação com o domínio dos

conhecimentos específicos dos professores que orientam sua ação

docente. Contudo, não podemos reduzir a competência profissional

a um processo meramente tecnicista que foca no desenvolvimento

instrumental de formas eficientes do ensino, que na maioria dos

casos não são propostas pelos próprios professores.

 

A competência profissional tem um significado mais amplo que o

domínio de técnicas, ela está relacionada com dois elementos essenciais que resgatamos neste trabalho. O primeiro deles

corresponde ao conhecimento profissional dos professores de

Ciências, e o segundo elemento corresponde ao caráter crítico e

coletivo da autonomia que fundamenta o processo de ação-reflexão

permanente sobre os conhecimentos profissionais e as práticas

docentes.

 

O desenvolvimento dos professores de Ciências como profissionais

autônomos implica a construção do conhecimento sobre o ensino de

suas disciplinas. Com tal intuito, vários trabalhos (Porlán; Rivero,

1998; García-Díaz, 1998; Porlán; Rivero; Martín, 2000; Mellado;

González, 2000) têm salientado a necessidade de desenvolver um

conhecimento com respeito aos conteúdos de ensino articulados

com o desenvolvimento profissional dos professores.

 

Conforme Mellado e González (2000), o conhecimento profissional

necessário para ensinar Ciências é complexo, porque integra

saberes docentes epistemologicamente diferentes de acordo com as

experiências e práticas dos professores. Assim, o conhecimento

profissional é o resultado da integração de saberes e experiências

docentes.

 

Para Tardif (2000a; 2006), todo conhecimento implica relações entre

a teoria e a prática, então a relação entre pesquisa acadêmica e

pesquisa realizada pelos professores da escola constitui um espaço

social, no qual convergem vários atores possuidores de práticas e

saberes.

 

Um dos grandes problemas da docência, apontado por Shulman

(1987), Carr e Kemmis (1988) e Tardif (2006), tem sido a falta de

sistematização individual e coletiva das experiências dos

professores, o que implica uma verdadeira ausência de história da

prática, sem a qual é difícil realizar uma análise de seus princípios.

Por essa razão, as pesquisas de Shulman são relevantes, porque

acompanharam professores de diferentes níveis de ensino,

constituindo um importante número de casos, nos quais registram

os raciocínios e ações de professores em serviço.

As contribuições de Shulman (1987) com respeito ao conhecimento

pedagógico do conteúdo são interessantes para a formação de

professores, pois consideramos que esse conhecimento favorece a

construção da autonomia do professor. Contudo, é importante

salientar que a conquista da autonomia não está reduzida ao

conhecimento pedagógico de conteúdo, que permanece ainda na

dimensão pessoal do desenvolvimento profissional do professor,

sendo necessário aprofundar-se em sua dimensão social, pois a

autonomia docente é especialmente um processo coletivo, e não

apenas um processo individual.

 

A autonomia não pode ser analisada de uma perspectiva

individualista ou psicologista, como se fosse uma capacidade

que os indivíduos possuem. A autonomia, como os valores

morais em geral, não é uma capacidade individual, não é um

estado ou um atributo das pessoas, mas um exercício, uma

qualidade de vida que vivem. (Contreras, 2002, p.197)

 

A autonomia entendida como capacidade individual tem o perigo de

configurar decisões particulares que excluem outros atores sociais,

bem como pode desconhecer o contexto social no qual é produzida.

Assim, a autonomia não é um atributo que se possui, mas uma

prática de relações que se constrói reflexivamente na ação.

 

Concordamos com Contreras (ibidem) que a autonomia docente ou

profissional não pode estar desvinculada de construir determinados

contextos, valores e práticas de cooperação, porque se constrói na

dialética entre as convicções pedagógicas e as possibilidades de

realizá-las, de transformá-las nos eixos reais do transcurso e da

relação do ensino. Essas possibilidades se realizam com os

estudantes, pois, se o professor não compreende as circunstâncias

e expectativas dos estudantes, não poderá realizar o trabalho

cooperativo que implica a construção de sua autonomia.

 

Se a autonomia está vinculada à comunidade, à sociedade, e ela

implica processos dinâmicos de relação, então as qualidades ou as

características dessas relações nos oferecem elementos

interessantes para a construção da autonomia.

Contreras (ibidem) afirma que os professores têm uma interação

com o mundo em que desenvolvem sua prática, um ambiente que

apresenta problemas sociais e políticos que exigem sua

compreensão e problematização em seu desenvolvimento

profissional, com o objetivo de posicionar sua autonomia no campo

pessoal e, especialmente, no campo social. Desse modo, a

autonomia não se desenvolve de forma isolada, mas passa pelo

movimento coletivo, que vai além do valor humano, de busca dos

problemas específicos do trabalho educativo.

 

Podemos dizer que a autonomia vai preenchendo os espaços

sociais e pessoais habitados pela dependência, fundando novas

responsabilidades, que o professor vai assumindo quando se

encoraja em sua prática docente de acordo com princípios éticos

que respeitam a dignidade e a autonomia de seus alunos (Freire,

2002).

 

A autonomia dos professores, como um processo pessoal e social, é

conquistada em um processo permanente de reflexão e ação sobre

o trabalho docente. Ninguém conquista individualmente sua

autonomia, pois esta se realiza no encontro dialógico com os outros.

Dessa forma, professores vão crescendo e amadurecendo na

medida em que constituem com seus colegas espaços coletivos de

discussão voltados à educação crítica de seus alunos.

 

A autonomia vai se constituindo na experiência de várias,

inúmeras decisões, que vão sendo tomadas [...]. Ninguém é

sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém

amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai

amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia enquanto

amadurecimento do ser para si é processo, é vir a ser. Não

ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia

da autonomia tem de estar centrada em experiências

estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em

experiências respeitosas da liberdade. (ibidem, p.120-1)

 

Para oferecer possibilidades de realização da autonomia docente

nos processos formativos, pensamos que a ideia do professor como pesquisador de sua prática oferece um caminho concreto para

trabalhar os elementos centrais que constituem, em termos de

responsabilidade ética, compromisso social e competência

profissional.

 

A pesquisa na formação do professor e o

 

fortalecimento da autonomia docente

 

Sthenhouse (1987) foi o primeiro a impulsar o movimento educativo

do professor como pesquisador de sua prática, o que oferecia

grandes possibilidades para fortalecer a autonomia dos professores

a partir da análise de seu próprio trabalho docente. Para esse autor,

o professor tem a possibilidade de estudar sua prática

estabelecendo hipóteses, descrições e explicações minuciosas

sobre os processos de ensino que são desenvolvidos em sala de

aula. Dessa forma, a pesquisa favorece o melhoramento do ensino

dos professores porque implica que eles planejem e reflitam sobre

suas atividades diárias.

 

Elliott (1997) ampliou a reflexão teórica sobre a ideia do professor

como pesquisador de sua prática considerando que o ensino do

professor com prática social pode ser visto como um processo de

pesquisa, porque o estudo dos modos pelos quais os professores

intervêm, experimentam e avaliam diferentes formas de ensinar

conforme determinados pressupostos educativos, no intuito de

favorecer a evolução pessoal e social de seus alunos, pode

constituir um processo de pesquisa.

 

No entanto, segundo Schön (2000), podemos dizer que o paradigma

da racionalidade técnica na educação reduziu o ensino do professor

à aplicação mecânica de procedimentos ou estratégias

preestabelecidas com o objetivo de alcançar a aprendizagem eficaz

dos estudantes, embora não fosse demonstrado que tais estratégias

melhorassem significativamente nesse aprendizado.

 

Elliott (1997) defendeu a ideia do professor como pesquisador em

virtude de que o melhoramento do trabalho docente estaria relacionado com a capacidade dos professores de elaborar

conhecimentos sobre sua própria prática. Dessa forma, questionou

a tendência existente na preparação dos professores de aplicar

conhecimentos elaborados fora dos contextos educativos.

 

Apesar dos esforços dos autores citados em constituir a ideia do

professor como pesquisador de sua prática, Zeichner (1998) alertou,

com razão, que esses esforços foram importantes para produzir

uma literatura acadêmica relevante sobre a pesquisa dos

professores, mas as limitações estariam na falta de utilização dos

conhecimentos elaborados pelos próprios professores para repensar

a prática docente de professores em serviço e universitários. Assim,

o autor defendeu a necessidade de uma interação colaborativa entre

as vozes dos professores das escolas e daqueles universitários,

dada a existência de uma barreira entre o mundo da pesquisa

acadêmica e o mundo da pesquisa que o professor realiza de sua

prática.

 

Acredito que podemos ultrapassar a linha divisória entre os

professores e os pesquisadores acadêmicos de três modos: 1)

comprometendo-nos com o corpo docente em realizar ampla

discussão sobre o significado e a relevância da pesquisa que

conduzimos; 2) empenhando-nos, nos processos de pesquisas,

em desenvolver uma colaboração genuína com os professores,

rompendo com os velhos padrões de dominação acadêmica; 3)

dando suporte às investigações feitas por professores (forma

como os professores preferem se referir aos seus trabalhos nos

EUA) ou aos projetos de pesquisa-ação, e acolhendo

seriamente os resultados destes trabalhos como conhecimentos

produzidos. (ibidem, p.229)

 

Com o trabalho de Zeichner, a ideia do professor como pesquisador

é fortalecida em termos colaborativos, o que é relevante, porque

transcende a pesquisa individual do professor realizada em sala de

aula para pensar a pesquisa como uma construção coletiva

realizada entre professores de escolas e professores universitários comprometidos com a formação continuada de professores, bem

como com o melhoramento das práticas do ensino básico.

 

Zeichner, além de enfatizar o trabalho colaborativo como um

elemento central na formação do professor pesquisador, também

salientou a importância da reflexão sobre o contexto social e político

da escola e o papel social que ela tem na construção de uma

sociedade mais justa. A pesquisa realizada a partir da reflexão

crítica da ação docente deve avançar para melhorar a formação

profissional e, portanto, oferecer melhores serviços para a

sociedade e melhorar a qualidade de vida das pessoas. Também

deve favorecer um controle do conhecimento e das teorias que são

utilizadas pelos professores, de tal forma que eles possam ter o

controle de seu próprio trabalho docente. >E, por último, deve

contribuir para a construção de uma sociedade democrática,

influenciando, desde o âmbito escolar, os processos de mudança

social necessários para que se construa uma sociedade justa, na

qual todos os cidadãos tenham acesso a uma vida digna e decente

(Zeichner; Diniz-Pereira, 2005).

 

O professor, como pesquisador, faz parte de uma perspectiva de

formação de professores voltada para a reconstrução social, na qual

o ensino é concebido com uma atividade crítica, uma prática social

com compromisso ético e transformador.

 

A perspectiva da reconstrução social compreende o professor como

um profissional autônomo que reflete criticamente sobre sua prática

diária com o objetivo de entender os processos de ensino e

aprendizagem que orienta em sala de aula, bem como com o

objetivo de pensar e transformar o ensino no contexto social no qual

é produzido (Pérez-Gómez, 1998).

 

O professor, como pesquisador das questões das qualidades da

profissão, oferece-nos um quadro teórico interessante para pensar a

autonomia docente como um processo reflexivo, coletivo e crítico

que visa o desenvolvimento pessoal e social dos professores e, por

conseguinte, visa a formação de cidadãos comprometidos com a construção de uma sociedade plenamente democrática, o que

implica a emancipação individual e coletiva do ser humano.

 

Assim, não podemos abandonar a ideia da autonomia docente

entendida como um processo emancipatório guiado por valores de

justiça, igualdade e liberdade, tanto individual quanto social, porque

abandonar tal ideia implica aceitar que a autonomia é reduzível a

preparar indivíduos insensíveis às injustiças, às desigualdades e

aos processos de dominação existentes na sociedade em que

vivemos.

 

No intuito de constituir elementos teóricos para analisar a prática

dos professores de Ciências voltada ao trabalho com questões

sociocientíficas (QSC), na seguinte parte do livro, apresentamos

algumas considerações sobre a Análise de Discurso Crítica, de tal

forma que seja possível desvelar as contribuições e as dificuldades

que os professores enfrentam ao trabalharem QSC em sua prática.

Da mesma forma, a análise de discurso possibilita compreendermos

as formas como a autonomia docente se reconfigura nessas

práticas dos professores.

 

Precisamente, a análise da abordagem de QSC na prática do

professor exige o uso de dispositivos analíticos próprios das teorias

de discurso que favoreçam a compreensão das interações

estabelecidas entre os alunos e os professores, no decorrer de

discussões controversas sobre as implicações sociais da ciência e

da tecnologia.