Parte IV – A pesquisa qualitativa crítica como abordagem metodológica

Parte IV – A pesquisa qualitativa

 

crítica como abordagem

 

metodológica

 

11 – A pesquisa qualitativa crítica

 

Com o objetivo de realizar uma análise de discurso crítica (ADC)

sobre a abordagem de questões sociocientíficas (QSC) por parte de

um grupo de professores de Ciências em serviço, caracterizando as

contribuições e dificuldades dessa abordagem para a formação

continuada de professores de Ciências, estruturamos uma

metodologia qualitativa.

 

Na pesquisa qualitativa, concebemos a realidade estudada como

uma construção social e subjetiva, reconhecendo que nossas ações

nesse processo estão carregadas de intenções e valores que

influenciam nosso trabalho de campo, a coleta dos dados e as

próprias análises, e isso constitui uma marca fundamental que

diferencia a abordagem qualitativa da abordagem quantitativa, que

enfatiza a mediação de fatos e o estabelecimento de relações

causais de variáveis, justificando uma “aparente imparcialidade” que

garante a obtenção de um resultado “verdadeiro”. Assim, as

pesquisas quantitativas correm o risco de não considerar interesses

e valores que influenciam seus trabalhos, prestando maior atenção

às condições iniciais e finais dos fenômenos estudados do que aos

próprios processos envolvidos na pesquisa.

 

Segundo Denzin e Lincoln (2006, p.17), “a pesquisa qualitativa é

uma atividade situada que localiza o observador no mundo” por

meio de um conjunto de práticas materiais interpretativas mediante

as quais buscamos a compreensão do mundo social. Assim, essas

práticas vão se materializando e representando a situação estudada

por meio de diversos registros qualitativos constituídos a partir de entrevistas, observações, notas de campo e gravações. A pesquisa

qualitativa envolve uma abordagem naturalística, interpretativa do

mundo, o que significa que os pesquisadores abordam os

problemas em termos dos significados que as pessoas a eles

conferem.

 

A adjetivação da pesquisa como qualitativa implica uma ênfase

sobre as qualidades das entidades estudadas e sobre os processos

e os significados que não podem ser examinados simplesmente em

termos de quantidade, volume ou frequência, pois esses processos

são construções sociais que abrangem necessariamente uma íntima

relação entre o pesquisador e as práticas sociais estudadas.

 

A principal razão para a escolha da perspectiva qualitativa

corresponde ao nosso compromisso epistemológico com uma

concepção crítica da pesquisa educacional, partindo do pressuposto

de que a realidade não pode ser entendida como uma construção

independente do sujeito cognoscitivo, pois essa realidade é uma

construção social subjetiva e intersubjetiva, marcada por um

contexto histórico e influenciada por valores políticos, culturais e

econômicos.

 

O objetivo central de uma pesquisa qualitativa de corte crítico

transcende a explicação, a predição, o controle ou a verificação de

hipóteses, aspectos característicos da pesquisa quantitativa.

Diferentemente, a perspectiva qualitativa busca a compreensão das

situações educacionais em determinados contextos sócio-históricos,

e visa favorecer mudanças orientadas à emancipação dos sujeitos

envolvidos.

 

De acordo com Lincoln e Guba (2006, p.178), “os teóricos críticos”

sempre têm defendido “os graus variados da ação social”,

desvelando a existência de práticas injustas e propondo a

transformação profunda de sociedades inteiras. Para aprofundar as

justificativas oferecidas com respeito à importância de uma

abordagem qualitativa de corte crítico, resgatamos os trabalhos de

Carr e Kemmis (1988) e de Carr (1996) relacionados à pesquisa

educacional crítica. Coerente com uma teoria social crítica, esses autores questionaram a instrumentalização do conhecimento

científico, propagada pelo positivismo, por meio da racionalidade

técnica, diante da qual a crítica reivindica a importância de pensar

os conhecimentos em relação a valores, interesses e ideologias.

 

Tratar de pesquisa educacional não se reduz a falar do objeto de

estudo nem aos métodos ou técnicas utilizadas, mas também das

ações e da compreensão das ações dos sujeitos envolvidos no

processo educacional.

 

Falar de pesquisa educacional não é falar de nenhum tema

concreto, nem de procedimentos metodológicos, mas implica

explicitar a finalidade distintiva em virtude do que empreende

esse tipo de pesquisa e a quem explicitamente se propõe servir

[...]. Se bem que a pesquisa educacional compartilha com

outras formas de pesquisa um determinado interesse em

pesquisar e resolver problemas e que diverge delas no sentido

de que os problemas educacionais [...] sempre serão problemas

práticos, ou seja, que, em relação às pesquisas teóricas, os

problemas não ficam resolvidos com a produção de um novo

saber, mas sim com a adoção de uma determinada orientação

para a ação. (Carr; Kemmis, 1988, p.121, tradução nossa)

 

Tendo como base esses autores, reiteramos que a pesquisa

educacional foca a atenção na análise sobre os problemas atrelados

à práxis, o que constitui uma marca de sua identidade, pois outras

áreas de pesquisa, tais como a Psicologia, a Sociologia e a

Filosofia, podem estudar os fenômenos da educação sem

necessariamente constituir pesquisas educacionais. Podem até

construir teorias pedagógicas marginalizadas da ação-reflexão.

Dessa forma, conforme Carr e Kemmis (ibidem, p.122), a pesquisa

educacional não pode ser “exclusivamente teórica”. Assim, o que

oferece coerência e identidade a essa pesquisa é a capacidade de

resolver problemas de práticas pedagógicas, e não somente a

construção de sofisticadas teorias educacionais. A tentativa de

reduzir a pesquisa a um conjunto de problemas teóricos reduz a

própria natureza da educação.

Da mesma forma, consideramos que, para o caso da pesquisa em

ensino de Ciências, o caráter prático de sua natureza educacional

constitui um elemento fundamental, pois esta não pode ser reduzida

às disciplinas das Ciências Sociais (Filosofia da Ciência e Sociologia

da Ciência) ou às disciplinas das Ciências Naturais (Química,

Biologia e Física), dado que essas disciplinas não estão

necessariamente orientadas a questões práticas, pois estão

estritamente condicionadas a estruturas teóricas que orientam seu

desenvolvimento. Por exemplo, problemas da evolução e da

construção de conceitos científicos são abordados pela Filosofia das

Ciências sem necessariamente se importar com os aprendizes ou

professores de Ciências. De acordo com essa ideia, acreditamos

que os problemas do ensino de Ciências derivam de práticas de

ensino nas quais os diferentes atores sociais participantes já estão

comprometidos com determinados sistemas de crenças que, a

despeito de não estarem explícitos, constituem um marco de

referência importante para a compreensão e orientação de

determinadas práticas.

 

O pesquisador em ensino de Ciências encontra um microcosmo

social cheio de interpretações, intenções, crenças e discursos dos

participantes do processo educacional, de tal forma que sua

pesquisa não pode ignorar os valores e os significados dos sujeitos

participantes dos processos pedagógicos.

 

Embora tenhamos defendido o caráter prático da educação como

um elemento inerente à sua natureza, isso não significa que não

reconheçamos o papel da fundamentação teórica no que diz

respeito à pesquisa. De fato, a perspectiva crítica da educação

constitui um ponto de partida teórico. No entanto, defendemos que a

existência de problemas educativos deve abranger tensões entre

significados, sistemas de crenças e até teorias necessariamente

articuladas à práxis dos sujeitos ativos nos processos pedagógicos.

Assim, posicionamo-nos a favor do resgate da relação dialética

entre a teoria e a prática como um elemento fundamental da

pesquisa educacional crítica.

Os problemas educacionais surgem particularmente da discrepância

entre presunções teóricas e sua correspondência na prática. Os

trabalhos mais destacados de Carr e Kemmis (ibidem) e Carr (1996;

1997) abrangem uma nova visão do problema clássico da relação

teoria e prática, reconstruindo o significado da prática desde a

perspectiva aristotélica de raciocínio prático até a construção de um

conhecimento mais aprimorado de acordo com um raciocínio crítico.

 

Carr (1996) considera que a questão sobre a educação e a prática

educacional tem sido trabalhada há algum tempo, encontrando uma

representativa quantidade de trabalhos, mas pouco se tem

avançado em resolver as dificuldades abrangidas na compreensão

das práticas dos professores. A questão poderia ser abordada

limitando-se a considerar que o problema é dos professores, que

não têm se esforçado na compreensão da teoria e na sua

articulação com a prática. No entanto, concordamos que a

dificuldade não está somente nos professores, mas na forma como

historicamente tem-se trabalhado a relação teoria-prática.

 

Na década de 1960, observamos uma tendência de acadêmicos

preocupados em construir a educação com determinado status de

disciplina, favorecendo a emergência da Filosofia, da Psicologia e

da Sociologia da Educação. No entanto, os questionamentos

surgiram rapidamente, pois as grandes análises feitas a partir

dessas disciplinas careciam de uma identidade com respeito à

questão propriamente educacional, além de permanecerem

afastadas das situações concretas e dos problemas enfrentados

pelos professores em suas aulas. As primeiras críticas realizadas a

essa tendência não foram elaboradas no interior das denominadas

Ciências da Educação, mas foram realizadas por visões analíticas

da educação embasadas em uma visão “científica”, que defendiam

a tese de que a teoria da educação tinha um fim prático e, portanto,

era importante orientar a teorização educacional de acordo com as

descobertas empíricas; visão que reduzia a relação teoria-prática à

predição e à explicação causal.

A crença de que a teoria da educação deve adaptar-se aos

critérios convencionais da academia, desconsiderando que a

tarefa teórica não se legitima pelo simples fato de adotar os

métodos, descobertas ou critérios do fazer teórico, mas sim

pela capacidade de explorar um conjunto concreto de

problemas de forma sistemática e rigorosa. (ibidem, p.54,

tradução nossa)

 

A relação entre teoria e prática, entendida como elemento estrutural

da pesquisa educacional crítica, abrange a dialética no

desenvolvimento de práticas conscientes que só podem ser

compreendidas no contexto dos pensamentos que outorgam sentido

aos fazeres dos professores ou praticantes. Nesse sentido, qualquer

sujeito dedicado às tarefas educacionais possui alguma perspectiva

“teórica” ou intencionalidade usada para avaliar, até certo ponto, os

objetivos alcançados.

 

As brechas existentes entre a teoria e a prática são a fonte dos

problemas educacionais, e a análise dessas lacunas implica

compreensão dos significados produzidos pelos professores ao

desenvolverem suas práticas. Assim, o papel da teoria da educação

consiste em reduzir a distância entre a teoria e a prática, e não em

elaborar teorias que depois serão aplicadas eficazmente.

 

A teoria da educação não é uma “teoria aplicada” embasada em

teorias da Filosofia, das Ciências Sociais ou de qualquer outra

forma de conhecimento, mas refere-se à tarefa de avaliar

criticamente a adequação dos conceitos, crenças, suposições

básicas e valores que fazem parte das teorias mais destacadas

da prática educacional [...] qualquer teoria da educação que

leve a sério o objetivo de sua atividade deve compartilhar com

os profissionais os elementos intelectuais que lhes permitam

enfrentar suas atividades com maior seriedade. Uma

característica básica da teoria da educação, entendida dessa

forma, consiste na emancipação dos profissionais para superar

a dependência de práticas e costumes tradicionais. (ibidem,

p.58-9, tradução nossa)

Paulo Freire (1921-1997), em sua pedagogia problematizadora,

proposta na década de 1960, apresenta a natureza dialógica da

educação articulada à práxis e à leitura do mundo por meio da

palavra construída dialeticamente na ação-reflexão.

 

Freire (2002) considera que pesquisar exige reflexão crítica sobre a

prática, na medida em que, ao aproximar nossas compreensões

teóricas à prática, podemos nos tornar melhores, passando de uma

condição ingênua do cotidiano a uma condição epistemológica da

ação. Pensando criticamente a prática de hoje, poderemos melhorar

a prática do futuro.

 

O próprio discurso teórico indispensável à prática deve ser

suficientemente concreto para que se “confunda” com a prática,

segundo Freire, é precisamente essa ação-reflexão crítica que

podemos denominar como práxis ou como o pensar “certo”.

 

O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir dele como

um dado dado, que se conforma a prática docente crítica, mas

sabe também que sem ele não se funda aquela. A prática

docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o

movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o

fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase

espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber

ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta rigorosidade

metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do

sujeito. (ibidem, p.42-3)

 

A partir das considerações expostas até agora com respeito à

caracterização da pesquisa educacional crítica, podemos nos

perguntar: qual é a validade de nossa pesquisa se ela não se

legitima simplesmente com as teorias das disciplinas acadêmicas?

 

A validade da pesquisa qualitativa crítica é justificada de acordo com

critérios diferentes dos utilizados pela pesquisa de corte positivista.

Essa validade faz sentido a partir de uma leitura problematizadora

dos seguintes critérios, considerados tradicionalmente na validação da pesquisa: objetividade/subjetividade; explicação causal/

compreensão; e visão anacrônica/visão diacrônica.

 

Tendo como base o trabalho de Gamboa (1997), discutiremos

sucintamente cada um desses aspectos, no intuito de esclarecer os

critérios utilizados na validação da nossa pesquisa.

 

A questão de causalidade é explícita no experimento, na

sistematização, no controle de dados e nas análises estatísticas de

pesquisas de corte quantitativo ou de corte empírico-analítico, 1 de

tal forma que a validade está determinada pelos testes de

instrumentos e significância estatística. De forma diferente, a

pesquisa qualitativa crítica valida suas análises de acordo com a

lógica interna dos processos intersubjetivos, no intuito de explicitar a

dinâmica e as tensões internas dos fenômenos estudados valendo-

se de reflexões voltadas à ação dos sujeitos envolvidos na

pesquisa. Dito de outra maneira, a pesquisa qualitativa crítica

propõe a relação teoria-prática como elemento estrutural da razão

transformadora que movimenta seus resultados. Por outro lado, o

positivismo se nega a aceitar a existência de outra realidade fora

dos “dados empíricos” ou dos “elementos de rede causal”.

 

Fenômenos ou objetos de pesquisa educacional, tais como as

palavras, as ações, os símbolos, os sinais, os textos e os discursos,

precisam ser compreendidos, desvelando-se seus significados e

sentidos. Assim, a compreensão supõe indagação, esclarecimento

dos pressupostos, das modalidades e dos princípios da

interpretação.

 

O pressuposto gnosiológico da pesquisa qualitativa crítica se

fundamenta na síntese da relação sujeito-objeto no processo de

conhecer. O processo é dinâmico e passa pela compreensão das

características subjetivas, formando uma síntese validada na

mesma ação do conhecer, quando o conhecido é confrontado com

seu ponto de partida por meio da prática.

 

Abordagens quantitativas e positivistas da pesquisa prestam pouca

atenção à história e à historicidade da educação como processo criativo e sempre em permanente transformação. Nesse sentido,

apresentam um caráter anacrônico da pesquisa. Ao contrário, a

pesquisa crítica possui uma preocupação diacrônica, na qual a

história é um eixo de explicação e compreensão, concebendo os

fenômenos estudados em um contexto mais amplo. Assim, a

realidade é dinâmica, e o mundo está em construção e inserido em

seu movimento e em sua história.

 

A preocupação histórica também tem uma dimensão ontológica que

é fundamental para a pesquisa crítica, pois, como diria Freire (2007,

p.83), os homens são “seres inacabados, inconclusos, em e com

uma realidade que, sendo histórica, também é igualmente

inacabada”. Assim, as pessoas são fazedoras de seus próprios

projetos, nos quais elas se realizam e lutam por ser cada vez mais

humanas.

 

Ao sermos, homens e mulheres, sujeitos inacabados,

reconhecemos uma preocupação existencial que nos faz refletir

sobre nós e sobre o mundo em que vivemos. Essa preocupação é o

que nos leva a pensar no processo de humanização, e ao pensar

nele inserido na história evidenciamos a desumanização como uma

realidade, mas não como um destino, pois é possível conquistar

nossa liberdade como condição de nossa natureza inconclusa que

nos leva a ser mais.

 

A pesquisa educacional crítica tem o compromisso ético de que os

sujeitos envolvidos sejam cada vez mais, na medida em que

interagem em um processo dialógico, criativo e transformador por

meio do qual validam seus resultados.

 

Segundo a pesquisa qualitativa crítica, em seguida é apresentado

um percurso metodológico de nossa pesquisa, que foi desenvolvida

com professores de Ciências em exercício, isto é feito para facilitar a

compreensão dos aspectos tratados na quinta parte deste livro.

 

Nossa pesquisa foi realizada com um grupo de 31 professores

colombianos que realizavam uma disciplina que propusemos em um

curso de Mestrado em Docência da Química, para estudar os pressupostos teóricos e metodológicos do ensino de Ciências com

enfoque CTSA e suas possibilidades para melhorar as práticas de

ensino.

 

No total, a disciplina teve três encontros presenciais de quatro horas

e quatro encontros presenciais de oito horas, somando 44 horas de

trabalho presencial gravado na íntegra, em áudio, para efeito das

análises. Além desses encontros, foi organizado um grupo virtual 2

no qual os professores tinham a possibilidade de interagir

permanentemente. Esse espaço permaneceu aberto após o término

do último encontro, servindo para postar os trabalhos finais dos

professores e para eventuais discussões. No Quadro 4

apresentamos os encontros realizados no desenvolvimento da

disciplina, especificando as atividades realizadas.

Quadro 4 – Atividades realizadas durante os sete encontros da

disciplina Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC

 

Encontros Atividades realizadas Duração

 

1. - Apresentação dos participantes Oito

(14/2/09) e diálogo sobre suas horas

experiências docentes.

- Trabalho em grupo sobre

questões do próprio ensino dos

professores e reflexão a respeito

de relações CTSA.

 

2. (6/3/09) - Discussão sobre a natureza do Quatro

ensino de Ciências com enfoque horas

CTSA.

 

3. (7/3/09) - Discussão sobre a perspectiva Oito

CTSA e as QSC. horas

- O desafio de abordar uma QSC

em sala de aula.

 

4. - Apresentação de propostas Quatro

(27/3/09) (projetos de ensino) dos horas

professores para a abordagem

de uma QSC em sala de aula.

 

5. - Continuação das Oito

(28/3/09) apresentações das propostas horas

(projetos de ensino) dos

professores para a abordagem

de uma QSC em sala de aula.

- Discussão sobre uma QSC e

sua abordagem no ensino de

Ciências (o caso dos

biocombustíveis).

 

6. Quatro- Trabalho em grupo a respeito

(24/4/09) horas do andamento dos projetos de

ensino dos professores de

acordo com a QSC escolhida.

 

7. - Socialização e discussão do Oito

(25/4/09) trabalho em grupo realizado e horas

fechamento do trabalho Total: 44

presencial. horas

 

Fonte: Martínez (2010).

 

Com as orientações oferecidas aos professores, realizamos uma

reflexão sobre a importância da pesquisa educacional no processo

de formação continuada vivenciado no Curso de Mestrado em

Docência da Química, de tal forma que a pesquisa tivesse um lugar

especial nos planos de ensino. A todo momento a pretensão foi

defender a ideia de que a formação continuada de professores

abrange indispensavelmente a constituição do professor como um

pesquisador de sua prática, o que contribui para seu

desenvolvimento pessoal e profissional. Segundo Freire (2002,

p.32), "não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino". A

pesquisa é uma atividade inerente à profissão docente e que

abrange a curiosidade epistemológica do professor no processo

permanente de indagação e busca de novos conhecimentos.

 

Pesquisar também exige reflexão crítica sobre a prática, e, na

medida em que aproximamos nossas compreensões teóricas à

prática, tornamo-nos melhores, passando de uma condição ingênua

do cotidiano escolar a uma condição ativa da ação epistemológica.

Em termos de Freire (ibidem, p.43), podemos dizer que o momento

fundamental da formação permanente dos professores está

constituído pela "reflexão crítica sobre a prática".

 

A reflexão crítica sobre o ensino também pressupõe a disposição

para aprender junto ao colega. O professor, como pesquisador, não

se constrói sozinho, mas em interação com os outros. Portanto, os

professores foram convidados a enriquecer seus trabalhos com as

contribuições dos colegas que haviam compartilhado o trabalho em

grupo realizado durante os encontros.

Para fortalecer a interação entre os professores, contava-se com o

grupo virtual, no qual foram postadas as propostas dos professores

e todos os materiais usados e produzidos durante a disciplina.

 

Ao final da disciplina, foi realizada uma entrevista focal

semiestruturada (Apêndice 2) orientada aos mesmos grupos de

professores organizados no primeiro encontro. A entrevista teve o

objetivo de caracterizar as contribuições e dificuldades enfrentadas

na abordagem de QSC por parte dos professores de Ciências em

serviço de acordo com os seguintes aspectos: a) reflexão e

transformação da prática docente; e b) compreensões sobre a

autonomia docente e a perspectiva CTSA.

 

A entrevista, como um instrumento usado com frequência na

pesquisa qualitativa, possibilita a constituição de dados para a

compreensão de perspectivas ou pontos de vista de sujeitos sobre

determinadas situações. O primeiro pressuposto da entrevista é que

o “mundo social não é um dado natural, sem problemas, ele é

ativamente construído por pessoas sob condições que elas não

necessariamente construíram” (Bauer; Gaskell, 2002, p.65).

 

Preferimos a realização de uma entrevista focal visando explorar o

espectro de opiniões e percepções do grupo de professores depois

de terem participado dos encontros da disciplina.

 

A entrevista em grupo ou focal apresenta algumas vantagens em

relação à entrevista individual, por exemplo, no sentido de que cria

um espaço de interação entre indivíduos que pode gerar

espontaneidade e criatividade. Quando as pessoas estão em grupo,

podem ser mais propensas a explorar novas ideias e suas

correspondentes implicações, além de ser pertinente quando se tem

um significativo número de pessoas que dificilmente serão

entrevistadas de forma individual.

 

A conveniência em se realizar uma entrevista em grupo ou focal é

justificada de acordo com três características essenciais apontadas

por Bauer e Gaskell (ibidem, p.76): i) “sinergia emergida da

interação social que faz do grupo mais que a mera soma de suas partes”; ii) “possibilidade de observar o processo do grupo, em

termos de sua dinâmica de mudança de opiniões e liderança de

opinião”; e iii) “maior envolvimento emocional que raramente é

observado em entrevistas individuais”.

 

Para oferecer uma visualização mais clara da forma como foram

registradas as informações durante a realização da disciplina,

apresentamos no Quadro 5 os instrumentos usados, expondo seus

objetivos específicos e o momento no qual foram aplicados. Dessa

forma, constituímos vários instrumentos para a coleta dos dados,

como é recomendado na realização de uma pesquisa qualitativa

educacional (Cardona, 2002).

Quadro 5 – Instrumentos aplicados durante o desenvolvimento da

disciplina Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC

 

Instrumento Objetivos Momento de

específicos da aplicação

aplicação do

instrumento

 

Questionário Realizar uma Grupo virtual

inicial caracterização inicial depois do

dos professores primeiro

participantes da encontro.

disciplina a partir de

informações obtidas

deles sobre os

seguintes aspectos:

a) dados gerais dos

professores;

b) percurso

profissional dos

professores;

c) percurso no

mestrado em

Docência da

Química;

d) experiências ou

contato com a

perspectiva CTSA.

Gravações em Caracterização das Durante o

áudio dos sete contribuições e desenvolvimento

encontros (44 dificuldades dos sete

horas) apresentadas nos encontros da

discursos dos disciplina.

professores com

respeito à

abordagem de QSC

no ensino.

Entrevista Caracterização das Último encontro.

focal (gravada contribuições e

em áudio) dificuldades

Trabalho final apresentadas nos Grupo virtual (1o

sobre o discursos dos - 12/6/09).

projeto de professores com

ensino respeito à

desenvolvido abordagem de QSC

com respeito à no ensino.

abordagem

das QSC

 

Fonte: Martínez (2010).

 

* Cabe esclarecer que no total foram registrados cinco professores

com cursos de especialização, dado que uma professora tinha

realizado duas especializações: uma em Educação a Distância e

outra em Educação Ambiental.

 

Para a caracterização dos participantes da pesquisa foi aplicado um

questionário (Apêndice 3) a 31 professores inscritos na disciplina

Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC com o

objetivo de obter algumas informações sobre sua formação inicial,

sua atuação profissional e seu contato com a perspectiva CTSA.

Esse questionário considerou os seguintes aspectos: i) dados gerais

dos professores: idade, gênero, título de graduação, estudos de

pós-graduação e outros cursos relevantes no desenvolvimento

profissional; ii) percurso profissional: anos de experiência

profissional e cargos exercidos durante a vida profissional; iii) cargo

atual: instituição onde trabalha, nível educativo, modalidade,

disciplina, tempo de serviço nessa instituição e número de alunos;

iv) informações sobre o processo vivenciado no mestrado em

Docência da Química: disciplinas cursadas, estudo de aspectos da

perspectiva CTSA durante o mestrado e relação do projeto de

pesquisa com algum aspecto dessa perspectiva; e v) experiências

ou contato com a perspectiva CTSA: aproximações com a educação CTSA na formação inicial, na formação continuada e no exercício

profissional.

 

Quando foi perguntado aos professores sobre o cargo

desempenhado em seus anos de serviço, eles escolheram várias

opções. Como podemos observar na Tabela 2, a maior parte reporta

ter desempenhado a função de professor de Biologia ou Química no

ensino fundamental, e outra parte significativa tem desempenhado o

cargo de professor de Química no ensino médio ou na educação de

jovens e adultos (EJA). A minoria tem atuado como professor de

Química ou Biologia em ensino superior ou como professor de

Ciências Naturais no ensino fundamental.

Tabela 2 – Cargos desempenhados pelos professores participantes

da disciplina

 

Cargos desempenhados pelos Número de

professores professores*

Professor de Ciências Naturais, ensino 7

fundamental, da 3a à 5a série

Professor de Biologia, ensino 25

fundamental, da 6a à 8a série

Professor de Química, ensino 22

fundamental, da 2a à 3a série

Professor de Física, ensino 2

fundamental, da 6a à 8a série

Professor de Química, ensino médio, 18

da 2a à 3a série

Professor de Física, ensino médio, da 1

2a à 3a série

Professor de Ciências Naturais, EJA 9

Professor de Química, EJA 10

Professor de Biologia, EJA 5

Professor de Química, ensino superior 8

Professor de Biologia, ensino superior 3

 

* Cabe esclarecer que em vários casos os professores escolheram

mais de uma opção.

 

Podemos evidenciar que o grupo de participantes da disciplina

apresenta características interessantes com respeito tanto aos

cargos desempenhados nos diferentes níveis de ensino quanto à

variada experiência docente, oferecendo-nos importantes

possibilidades para o estudo da abordagem de QSC na formação

continuada de professores de Ciências.

 

1 Referimo-nos às ciências empírico-analíticas adotando essa

expressão de Habermas (2006, p.131) para caracterizar a concepção positivista presente nas ciências que mantém uma

conexão com o pensamento filosófico antigo “de descrever

teoricamente o universo na sua ordem conforme as leis, tal como é”.

Nessas ciências, o sistema de referência que avalia com

antecipação as possíveis proposições científico-experimentais

estabelece regras para a construção de teorias e para sua

correspondente comprovação. Assim, segundo a lógica hipotético-

dedutiva, sob determinadas condições é possível prognosticar fatos

que logicamente não fujam do sistema de regras estabelecido

inicialmente, evidenciando dessa forma que as ciências

experimentais desvelam a realidade segundo o interesse técnico

dos processos objetivados.

 

2 http://espanol.groups.yahoo.com/group/ensinoquimicaCTSA/