Parte V – A abordagem de questões sociocientíficas (QSC) e a construção da autonomia dos professores de Ciências em serviço

Parte V – A abordagem de questões

 

sociocientíficas (QSC) e a construção da

 

autonomia dos professores de Ciências em

 

serviço

 

12 – Aproximações dos professores de Ciências à

perspectiva ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA)

e às questões sociocientíficas (QSC)

 

Neste capítulo analisamos os dados constituídos durante a pesquisa utilizando a teoria de análise de discurso crítica (ADC) conforme os dois níveis de interpretação propostos por Fairclough (2001b) e utilizados no trabalho de Leal (2003). No primeiro

nível interpretamos os textos1 como aspectos da prática discursiva e como processos de interpretação textual. No segundo nível de interpretação focamos a análise dos textos em termos de produções discursivas sociais, examinando as características ideológicas desses textos e suas possíveis relações de poder. O segundo nível de interpretação também favorece a análise do discurso atrelado a processos de luta hegemônica, o que está diretamente relacionado com ideologias.

 

Como já foi dito sob a ADC na Parte II deste livro, os processos discursivos na sociedade são considerados de forma dialética, com implicações nas estruturas sociais que são reproduzidas ou transformadas discursivamente, dependendo do estado de estabilidade ou instabilidade das relações de poder estabelecidas pelos discursos que estão em disputa. Da mesma forma, a constituição dos sujeitos tem lugar intersubjetivamente, portanto, os sujeitos não são simplesmente assujeitados pelo discurso, pois podem agir como agentes ativos, seja para contestar, negociar ou transformar seu relacionamento com diversos tipos de discurso.

 

Para efeito de análise utilizaremos os dois níveis de interpretação simultaneamente, realizando descrições textuais dos dados e interpretações teóricas com o objetivo de identificar e discutir as dificuldades e as contribuições da abordagem de QSC na formação continuada de professores de Ciências.

 

No decorrer do capítulo analisaremos diferentes episódios que representam os dados constituídos durante a pesquisa, os quais serão identificados por meio dos seguintes códigos elaborados a partir dos instrumentos descritos na Parte IV:

 

- GE: gravações de áudio dos encontros realizados com os professores, especificando o número de encontro que foi analisado.

 

- TF: trabalho final escrito pelos professores participantes da pesquisa.- EF: entrevista focal desenvolvida com seis grupos de professores, a qual foi realizada ao final dos encontros da disciplina Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC.

 

A transcrição dos episódios escolhidos e sua correspondente análise foram realizadas em conformidade com os seguintes sinais adaptados de Carvalho (2006), Santos, Mortimer e Scott (2001) e Santos (2002):

 

[...] trecho da transcrição omitido por não ser de interesse para análise. [xxx] fala ininteligível.

[ ] para inserção de comentários do pesquisador.

... as reticências denotam prolongamento da ideia.

PU refere-se ao professor universitário e autor desta pesquisa. PP refere-se aos professores participantes da pesquisa.

 

A expressão “episódio” se refere a um fragmento ou recorte realizado a partir dos registros empíricos da pesquisa, e a expressão “turno de fala” se refere a uma forma de demarcar a mudança de um determinado falante, quando um dos interlocutores toma para si a elaboração de uma fala (Santos; Mortimer; Scott, 2001). A numeração dos turnos de fala que será apresentada nas análises corresponde à ordem em que cada fala aparece na transcrição realizada das gravações de áudio dos encontros e da gravação de áudio da entrevista focal.

 

De acordo com o Quadro 6, estabelecemos que a maioria de professores (54,8%) não estudou temas relacionados com a perspectiva CTSA durante seu curso de graduação. Inferimos também que 45,2% dos professores indicaram não haver estudado temas CTSA durante o mestrado, enquanto a mesma porcentagem indicou estudar algum tema CTSA durante a realização desse curso. A maioria dos professores respondeu que abordou algum tema sobre a perspectiva CTSA durante sua atuação docente.

Quadro 6 – Aproximação dos professores de Ciências em serviço à perspectiva

CTSA durante a graduação, o mestrado e a atuação docente

 

Nome do (a) Estudou aspectos Estudou aspectos Abordou aspectos professor(a)* sobre a perspectiva sobre a perspectiva sobre a perspectiva

CTSA durante o CTSA durante o CTSA em sua atuação curso de graduação? curso de mestrado? docente?

Sim Não N/R Sim Não N/R Sim Não N/R

Antônio √ – – – √ – – √ –

Pedro √ – – – √ – – √ –

David √ – – √ – – – – √

Fátima – √ – √ – – √ – –

Adriana – √ – – √ – √ – –

Oliva √ – – √ – – √ – –

Roberta – √ – √ – – √ – –

Fernanda – √ – √ – – – √ –

Paulo √ – – √ – – √ – –

Cristina – √ – – √ – √ – –

Carol – √ – √ – – – – √

Janeth √ – – √ – – √ – –

Camila – – √ – – √ – – √

Natália – √ – – √ – – – √

Lucas – √ – √ – – √ – –

Angélica √ – – – √ – √ – –

Ricardo √ – – – √ – – √ –

Andrea – √ – – √ – √ – –

Isabel – √ – √ – – – √ –

Roberto – √ – √ – – – √ –

Cláudia √ – – √ – – – √ –

Simone √ – – – √ – √ – –

Ernesto – √ – – √ – √ – –

Maurício – √ – – √ – – √ –

Paula – √ – – √ – √ – –

Laura √ – – √ – – √ – –

Edith – √ – √ – – – √ –

Verônica – √ – – √ – – √ –

Vinícius – √ – – √ – – √ –

Mônica – – √ – – √ – – √

Edvaldo – – √ – – √ – – √ Total 11 17 3 14 14 3 14 11 6

(35,5%) (54,8%) (9,7%) (45,2%) (45,2%) (9,7%) (45,2%) (35,5%) (19,4%)

 

Fonte: Martínez (2010).

 

* Todos os nomes dos professores participantes da pesquisa são fictícios.

 

Os dados apresentados anteriormente nos indicam que existe certa marginalização da perspectiva CTSA na preparação desenvolvida nos cursos de graduação realizados pelos professores, o que pode estar relacionado com problemas de estruturação curricular desses cursos no que diz respeito a sua fundamentação didática. Nesse sentido, as pesquisas de Gallego, Pérez e Torres (2004) e Gallego et al. (2004) concluem que os currículos dos cursos de licenciatura de Ciências na Colômbia consideram parcialmente as orientações oferecidas pelas pesquisas sobre o ensino de Ciências e a formação de professores. Para os autores, os cursos prestam pouca atenção à construção de novas concepções epistemológicas e pedagógicas diferentes das positivistas, que têm dominado por longo tempo o currículo e as práticas de ensino próprias da educação de professores de Ciências.

 

Analisamos as respostas oferecidas pelos PP que indicaram aproximações sobre a perspectiva CTSA em algum momento de sua preparação ou atuação docente e caracterizamos três formas como os professores trabalharam essa perspectiva em

cada um dos momentos expostos na Tabela 3.

 

Tabela 3 – Formas de abordar CTSA durante a preparação ou atuação docente

 

Formas de abordar a Número de professores que perspectiva CTSA trabalharam temas sobre a perspectiva

CTSA durante sua preparação ou

atuação docente

Curso de Curso de Exercício

graduação mestrado docente

Contextualização social 4 4 4 de temas disciplinares de

Ciências

Abordagem de temas de 4 3 6 Ciências trabalhando

esporadicamente temas

CTSA

Abordagem de temas 3 7 4 CTSA

Total 11 14 14

Observando os dados da Tabela 3, inferimos que no mestrado os professores estudaram temas específicos da perspectiva CTSA, enquanto no curso de graduação e na atuação profissional a preferência da abordagem CTSA está em suas possibilidades para contextualização social ou desenvolvimento de conteúdos disciplinares de Ciências.

 

A incorporação esporádica de temas CTSA no currículo de Ciências para a contextualização social dos conteúdos disciplinares ou para a motivação dos estudantes tem sido caracterizada por González, López e Luján (1996) como “enxerto” CTS(A), que implica a abordagem de temas de Ciências sem alterar sua organização curricular. Assim, pouco é feito para problematizar as implicações socioambientais e políticas dos conteúdos disciplinares.

 

González, López e Luján (ibidem) salientam a importância de investir maiores esforços para transcender a ideia de “enxerto” CTS, procurando orientar o ensino de Ciências a partir de temas CTS que deem valor à interdisciplinaridade como uma característica importante da inovação curricular, de tal forma que o ponto de partida nos processos de ensino não seria necessariamente os conteúdos disciplinares, pois seria mais pertinente partir de questões sociocientíficas ou ambientais que possibilitem o estabelecimento de relações entre conhecimentos científicos e conhecimentos sociais, econômicos e políticos.

 

Das três formas de abordagem CTSA caracterizadas na Tabela 3, a terceira, “Abordagem de temas CTSA”, oferece maiores possibilidades para pensar as limitações do ensino tradicional de Ciências, que é reduzido à transmissão de conteúdos disciplinares. À medida que sejam trabalhados aspectos sociais e ambientais da ciência e tecnologia, emerge a necessidade de articular conhecimento das Ciências Sociais com os das Ciências da Natureza. Assim, é possível construir um espaço pedagógico enriquecedor e motivador para que estudantes e professores compreendam os conceitos da ciência, bem como suas implicações socioambientais em contextos globais e locais.

 

Concordamos com Pedretti (2003) que a perspectiva CTSA a partir de QSC é uma forma de repensar as limitações impostas pela lógica disciplinar dominante no ensino de Ciências, de modo que possam se constituir novas possibilidades para a construção de um currículo de Ciências pautado pela integração de diferentes conhecimentos pedagógicos e disciplinares, pois, ao trabalhar questões como os transgênicos, a utilização das células-tronco ou a produção de bicombustíveis, os professores terão a oportunidade de discutir com seus alunos conceitos científicos e as implicações éticas e ambientais do uso das pesquisas científicas de acordo com diferentes interesses sociais e políticos.

 

Conforme Reis (2004), a importância da abordagem de QSC no ensino de Ciências é justificada não somente pelos conhecimentos que mobiliza acerca de conteúdos e procedimentos científicos e tecnológicos, mas também pelas potencialidades educativas dessas questões no que se refere ao desenvolvimento pessoal e social de professores e estudantes.

No Quadro 7 registramos os temas relacionados com a perspectiva CTSA que os professores indicaram ter estudado em algum momento de sua atuação profissional. Observamos que, dos 31 PP, apenas quatro registraram alguma aproximação com o tema das QSC. A maioria dos professores manifestou aproximações com os temas desenvolvimento sustentável (14), alfabetização científica (11) e natureza da ciência e tecnologia (10), entretanto a minoria manifestou aproximações com os temas sustentabilidade (3), ação sociocrítica (4) e as QSC (4). Também observamos que treze professores não ofereceram resposta alguma.

Quadro 7 – Temas estudados pelos professores de Ciências em serviço durante sua

formação docente ou exercício profissional

 

Nome do(a) Temas estudados pelos professores de Ciências professor(a) em serviço durante sua formação ou exercício

profissional*

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total

Antônio – √ – – √ √ – – – √ √ √ 6

Pedro – – – – – – √ √ – – √ – 3

David – – – – – – – – – – – – –

Fátima – – – – √ – √ √ – – – – 3

Adriana – – – – – – – – – – √ – 1

Oliva √ √ √ – √ √ √ √ √ √ √ √ 11

Roberta √ √ √ – √ – √ – – – √ – 6

Fernanda √ √ √ – √ – √ – √ – √ √ 8

Paulo √ √ √ √ √ – √ – – – √ – 7

Cristina √ – – – – – – – – √ √ – 3

Carol √ – – √ √ – √ – – – – – 4

Janeth √ √ – √ √ – √ – √ – √ √ 8

Camila – – – – – – – – – – – – –

Natália – – – – – – – – – – – – –

Lucas – – – – – – – – – – – – –

Angélica √ – √ – √ – √ √ √ – √ √ 8

Ricardo – – – – – – – – – – – – –

Andrea – – – – – – – – – – – – –

Isabel – – – – √ √ √ – – √ – – 4

Roberto √ – – – – – – – – – – – 1

Cláudia √ – – – √ – – √ – – – – 3

Simone – √ √ – √ – – – – – √ √ 5

Ernesto – √ √ – √ – – √ – – – – 4

Maurício – – – – – – – – – – – – –

Paula – – – – – – – – – – – – –

Laura √ √ – √ √ – – – √ – √ √ 7

Edith – – – – – – – – – – – – –

Verônica – – – – – – – – – – – – –

Vinícius – – – – – – – – – – – – –

– – – – – – – – – – – –

Mônica –

Edvaldo – – – – – – – – – – – – –

Total 11 9 7 4 14 3 10 6 5 4 12 7

 

Fonte: Martínez (2010).

 

* 1. Alfabetização científica e tecnológica; 2. Ensino de ciência para todos; 3. Ensino

de Ciências para cidadania; 4. Questões sociocientíficas; 5. Desenvolvimento

sustentável; 6. Sustentabilidade; 7. Natureza da ciência e da tecnologia; 8. Raciocínio

ético e moral; 9. Dimensão pessoal e política da ciência; 10. Reconstrução

sociocrítica; 11. Tomada de decisão; 12. Ação crítica.

 

No primeiro trabalho em grupo realizado com os professores foi discutida a possibilidade de trabalharem em suas aulas as QSC sobre o “uso do fósforo branco na guerra” e a questão dos “biocombustíveis para geração de energia”. A segunda questão, aparentemente, não era tão impactante quanto a primeira.

 

As duas QSC citadas ofereciam dois focos de discussão interessantes a serem considerados pelos professores em seu ensino. Nesse sentido identificamos no

Episódio 1 o interesse dos professores por essas questões, uma vez que possibilitavam trabalhar implicações da tecnologia e facilitavam também a abordagem de conteúdos específicos de Ciências com suas implicações sociais e ambientais.

 

Episódio 1 (GE 2 ) 1

 

151. PU: [...] Coloquei um texto atual, tomado do El Tiempo [um jornal da

Colômbia], e perguntamos se vocês trabalhariam este texto em suas aulas de

Ciências [Química, Biologia e Física]. Os que responderam afirmativamente

podem justificar por que o trabalhariam e como o trabalhariam?

 

Vamos trabalhar esta parte completa porque está relacionada?

 

152. David: O trabalharíamos, sim! Porque considera valores, efeitos ambientais,

efeitos psicológicos e efeitos políticos.

 

153. Antônio: Dois professores convergiram em que não o trabalhariam [o texto

sobre a questão sociocientífica], porque há outras formas de explicar este tema.

Um professor considera que trabalharia o texto em séries avançadas porque os

estudantes estariam na idade apropriada para conhecer o tema e poder enfrentá-

lo com a realidade. Também porque a escola desenvolve esta forma de trabalho

com o programa da ONU [Organização das Nações Unidas].

 

154. Adriana: O trabalharíamos para mostrar como a utilização incorreta da

tecnologia pode afetar a sociedade do planeta.

155. Angélica: O trabalharíamos porque é um problema atual e porque é uma

reflexão do uso da Química.

 

156. Fátima: O trabalharíamos, sim! Porque é um tema atual das implicações das

reações químicas. Como o trabalharíamos? Provavelmente com uma consulta

prévia sobre o fósforo branco, um trabalho em grupo para ler e abordar o artigo.

Aliás, o artigo permite reconhecer implicações relacionadas com outras ciências

de forma geográfica, histórica e ambiental, pois este é um componente

necessário.

 

158. PU: [...] Suponham que vocês foram convidados a participar em uma

convenção sobre o uso de biocombustíveis como alternativa para diminuir a

emissão de CO2. Nesta convenção vocês terão que defender um ponto de vista

sobre os seguintes questionamentos: para que utilizar biocombustíveis? A quem

beneficia o uso de biocombustíveis? Deveria ser apoiada a produção de

biocombustíveis?...

 

160. Oliva: Os que convergiram com a utilização dos biocombustíveis dizem que

substituem os derivados do petróleo, diminuem o aquecimento global e supõem

um bom uso de fontes de energia. Os que divergiram da utilização dos

biocombustíveis consideram que nem a palavra biocombustíveis é pertinente,

pois se deve usar a palavra agrocombustíveis, porque de vida não têm nada,

geram grande produção de gases de efeito estufa.

 

161. PU: Por que dizer que não têm nada de vida?

 

162. Oliva: Porque as implicações sociais que representa a produção dos

biocombustíveis são bastante fortes, geram deslocamento da população

camponesa, também estão gerando toda uma série de interesses para

manipular. [...] Por exemplo, aqui na Colômbia, o que ocorreu com os

trabalhadores rurais que cortavam cana o ano passado é uma problemática

social grande, implica domínio de latifundiários e implicações mais graves que

têm relação com os alimentos. Nós estamos queimando o que poderíamos

comer. Então podemos gerar muitos debates sobre o tema.

 

O interesse pela abordagem de QSC por parte dos professores foi importante para motivar o estudo dos aspectos conceituais da perspectiva CTSA, bem como das QSC entendidas como temas controversos que podem dinamizar o ensino de Ciências em espaços escolares e universitários.

 

Cross e Price (1996) indicam que a grande variedade de QSC na vida dos cidadãos exige o desenvolvimento de processos de ensino que problematizem o currículo tradicional de Ciências, o qual é apresentado livre de valores e compromissos sociais. Para esses autores é necessário trabalhar com os professores uma estrutura conceitual, a partir da qual possam construir propostas de ensino e abordagem de questões controversas que oferecem maiores oportunidades aos estudantes para explorarem as riquezas da perspectiva CTSA no decorrer de debates escolares.

A abordagem de questões sociocientíficas torna a perspectiva CTSA um elemento relevante do currículo de Ciências, o que implica comprometimento e responsabilidade social do professor para incentivar e favorecer o desenvolvimento de habilidades críticas dos estudantes, de tal forma que eles tenham a capacidade de avaliar o impacto da ciência e da tecnologia na sociedade.

 

A maioria dos encontros realizados com os professores na disciplina Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC teve a participação de vinte professoras e onze professores. No entanto, nem todos realizaram a apresentação oral de seu plano de ensino sobre a abordagem de uma QSC de seu interesse, e nem todos realizaram o trabalho final que foi combinado para efeito da sistematização das atividades de ensino desenvolvidas em sala de aula.

 

Dos 31 PP, 29 realizaram uma apresentação oral de seu plano de ensino, a partir da qual identificamos a dificuldade de alguns professores em diferenciar uma QSC de um tema convencional de Ciências.

 

Para considerar o assunto exposto pelos professores em suas propostas de ensino com uma QSC segundo Ratcliffe e Grace (2003), identificamos pelos menos duas características próprias dessas questões. A primeira: que fossem assuntos tratados com frequência na mídia local, regional ou global e, portanto, envolvessem discussões controversas entre diferentes atores sociais. A segunda: que incluíssem elementos de pesquisa científica e tecnológica que implicassem questionamentos socioambientais ou éticos.

 

De acordo com as características ditas das QSC, em um primeiro momento identificamos vinte professores que conseguiram determinar a QSC de seu interesse.

Os nove professores restantes propuseram um tema de ciência geral. No Quadro 8 apresentamos as QSC propostas pelos professores. Embora todas as questões apresentadas pelos professores tenham a ver com aspectos ambientais, sociais, políticos, éticos e de saúde, sendo difícil classificá-los em algum desses aspectos, decidimos agrupá-los em três dimensões, de acordo com o foco de atenção de cada questão.

Quadro 8 – QSC propostas pelos PP

 

Nome do(a) QSC propostas pelos professores professor(a)

Antônio Os hidrocarbonetos como fonte de energia não

renovável e o surgimento dos biocombustíveis como uma forma de energia alternativa

Pedro A automedicação

Fátima Implicações sociais dos xenobióticos na saúde

Adriana Implicações ambientais dos biocombustíveis

Roberta A segurança alimentar e seus efeitos sociais

Fernanda A experimentação com animais

Carol Contaminação atmosférica e impacto ambiental

Janeth A anorexia e a bulimia

Lucas Contaminação de fontes hídricas causadas por minas

de carvão

Angélica Terapia genética

Andrea Desperdício de alimentos em uma escola pública

Isabel O aborto

Roberto Os transgênicos

Cláudia Controvérsia sobre a invenção de uma vacina para

Acquired Immunodeficiency Syndrome (aids)

Simone Uso e abuso da água

Maurício Consumo de drogas por adolescentes

Paula Manipulação genética

Laura Manipulação e disposição de lixo

Edith Legalização das drogas ilícitas

Verônica Peptídeos opioides no leite e implicações na saúde

 

Fonte: Martínez (2010).

 

No Quadro 9 expomos as QSC socializadas pelos professores em termos da dimensão ambiental, da saúde pública e da ética. Apesar de as questões poderem ter relações com as três dimensões, o foco de atenção de cada uma delas é um tanto específico. Por exemplo, os biocombustíveis, o desperdício da água, a manipulação e disposição de lixo e a contaminação atmosférica foram questões diretamente focadas na dimensão ambiental. Por sua vez, transtornos alimentares, tais como a bulimia e a anorexia, a experimentação de uma vacina para a Acquired Immunodeficiency Syndrome (aids), os peptídeos opioides do leite e a automedicação são questões voltadas à dimensão da saúde pública. Outras questões, como a terapia genética, os transgênicos e a experimentação com animais, se centralizam na dimensão ética.

Quadro 9 – Dimensões das QSC propostas pelos PP

 

QSC

 

Questões Biocombustíveis, contaminação atmosférica e impacto focadas ambiental, contaminação de fontes hídricas causada por na minas de carvão, uso e abuso da água, manipulação e dimensão disposição de lixo, a segurança alimentar e seus efeitos ambiental sociais.

 

Questões A automedicação, implicações sociais dos xenobióticos focadas na saúde, a anorexia e a bulimia, desperdício de na alimentos em uma escola pública, controvérsia sobre a dimensão invenção de uma vacina contra a aids, consumo de da saúde drogas por adolescentes, legalização das drogas ilícitas, pública peptídeos opioides do leite e implicações na saúde.

 

Questões A experimentação com animais, terapia genética, o focadas aborto, os transgênicos, manipulação genética. na

dimensão

ética

 

Fonte: Martínez (2010).

 

A classificação descrita no Quadro 9 foi realizada com o intuito de ampliar as dimensões constituídas, as quais estruturavam a determinação de objetivos de ensino sobre as QSC propostas pelos professores. Por exemplo, as questões focadas na dimensão ética foram mais pertinentes para trabalhar o desenvolvimento do raciocínio ético e moral com os estudantes, na medida em que evidenciavam situações vinculadas com julgamentos éticos.

 

No caso das questões correspondentes à dimensão ambiental, as intenções educacionais foram mais gerais e tiveram relação com práticas sociais sustentáveis. A determinação de uma dimensão particular subsidiou os professores para que entendessem as características das QSC, o que também foi importante para os nove professores que apenas explicitaram temas de ciências gerais e que, a partir das dimensões, foram estabelecendo implicações sociocientíficas aos temas propostos.

No Quadro 10 apresentamos os temas propostos por esse grupo de professores.

Quadro 10 – Temas propostos pelos PP para serem trabalhados em sala de aula

 

Nome do(a) Temas gerais propostos pelos professor(a) professores

Paulo Problemas ambientais da região

Cristina A água e o ambiente

Ernesto Química da vida

David Anticoncepcionais

Oliva Resíduos sólidos

Vinícius Tabagismo

Ricardo A água e o ambiente

Natália Doenças genéticas

Edvaldo Reações químicas da chuva ácida

 

Fonte: Martínez (2010).

 

A dificuldade enfrentada pelos professores para caracterizar as QSC de seu interesse parece não estar relacionada com o tempo de atuação profissional, uma vez que quatro professores (Paulo, Cristina, David e Ricardo) tinham entre três e cinco anos de experiência docente. Os demais professores (Ernesto, Vinícius, Edvaldo, Oliva e Natália) tinham mais de oito anos de serviço.

 

No caso das professoras Oliva, Cristina e Natália, bem como dos professores Ernesto e Vinícius, um fator que poderia estar relacionado com a dificuldade de caracterizar a QSC é a falta de preparação na perspectiva CTSA, pois eles não tiveram oportunidade de estudar nenhum tema dessa perspectiva durante sua graduação e

pós-graduação, conforme foi registrado no Quadro 6.

 

Para os professores Paulo e David, devemos considerar outros fatores associados à dificuldade apresentada por eles, dado que tinham estudado durante sua graduação e pós-graduação algum tema da perspectiva CTSA. O professor Ricardo estudou algum aspecto da perspectiva CTSA durante sua graduação, tal como foi exposto no

Quadro 6.

 

É importante ressaltar que o professor Paulo possuía uma considerável preparação em aspectos da perspectiva CTSA, porque desenvolveu seu trabalho de conclusão de curso (TCC) fundamentado nessa perspectiva. Ele manifestou o envolvimento com atividades da mesma natureza em sua atuação profissional. Apesar dessa preparação, o professor Paulo experimentou a mesma dificuldade que seus colegas em caracterizar uma QSC.

 

Depois que o professor Paulo apresentou seu plano de ensino, no qual explicava aspectos da perspectiva CTSA tais como tomada de decisão, alfabetização científica e tecnológica e a natureza da ciência, emergiu o questionamento pelas QSC por

parte da professora Roberta, o qual pode ser interpretado a partir do Episódio 2. Episódio 2 (GE ) 4

 

35. Roberta: Que tipo de QSC você vai trabalhar? Porque não ficou claro para

mim sobre qual QSC vai ser realizado o trabalho. Ou seja, você falou da tomada

de decisão, mas não ficou claro para mim qual é a questão. Contextualizar os

estudantes diante do entorno natural é uma intenção, mas que tipo de decisão

[os estudantes] devem tomar sobre uma questão determinada?

 

36. Paulo: Primeiro, para contextualizar temos o problema dos curtumes. A partir

disso, entender qual é o problema ambiental, coletar os dados para avaliar essa

informação [do problema ambiental]. Como recuperar toda a informação para a

tomada de decisão diante dos plásticos, das sacolas, deixar de usá-las.

Poderiam dar uma sacola reciclável e poderiam dar um desconto por essa

sacola.

 

37. Roberta: Existe um enfoque CTSA [a professora se refere à proposta

apresentada pelo professor Paulo], mas não existe uma QSC. A QSC não está

bem definida.

 

38. PU: Aproveitando a fala da professora Roberta, vou continuar com a reflexão.

Trabalhei com Paulo a perspectiva CTSA [no TCC] de forma geral, o que foi

importante. Mas em termos de desmarginalizar esta perspectiva de tua prática

docente, qual seria a QSC que desenvolveria em suas aulas e como se articula

esta questão com a tomada de decisão?

 

39. PP: [xxx].

 

40. Ricardo: Uma das questões [que poderia trabalhar o professor Paulo], por

exemplo, seria os polímeros, a manipulação de resíduos, não só reduzir, mas

também reutilizar, assim podem fazer várias coisas, começar com saídas da

escola e dessa forma vai para o contexto [dos estudantes]. Aí apareceria essa

história que se trabalha sobre educação ambiental. Resolver a problemática é

impossível [a problemática da poluição gerada pelos curtumes]. Persuadir os

donos desses curtumes é complicado.

 

44. PU: Importante que pensem [referindo-se ao professor Paulo] sobre as

colocações feitas pelos colegas, pensem sobre as QSC conforme foi dito pelo

Ricardo e pensem o que é uma QSC.

 

45. Roberta: Seria interessante considerar o diagnóstico ambiental de teu bairro,

seria interessante revisar quais as instituições vinculadas [ao problema

ambiental].

 

46. PU: Interessante revisar de novo o artigo do Zeidler que discute a relação

entre CTSA e QSC.

 

No Episódio 2 observamos que o professor Paulo propõe trabalhar um problema ambiental conforme a perspectiva CTSA, mas não consegue especificar a QSC de seu interesse. No turno 40 o professor Ricardo tenta indicar as QSC que poderiam ser trabalhadas pelo professor Paulo de acordo com a problemática exposta por ele.

 

No mesmo episódio o PU salienta a necessidade de trabalhar a perspectiva CTSA a partir de QSC, o que poderia contribuir para renovar a prática docente do professor Paulo a partir da abordagem das QSC. Por sua vez, a professora Roberta salienta a importância do contexto social da escola na qual trabalha o professor Paulo como um elemento que poderia ajudar a caracterizar a QSC.

 

A professora Oliva também realizou uma ampla apresentação sobre aspectos ambientais dos resíduos sólidos considerados em um projeto ambiental de sua escola e que lhe serviram de contexto para desenvolver seu projeto de ensino. Nesse sentido, ela justificou a importância de sua proposta focada em sensibilizar os estudantes com respeito à manipulação de resíduos sólidos. No entanto, da mesma forma que o professor Paulo, a professora Oliva não conseguiu estabelecer a QSC de seu interesse.

 

No Episódio 3 percebemos que a professora Andrea questiona a professora Oliva por não ter delimitado a QSC e o objetivo de ensino em sua proposta. Também observamos que a própria professora não tem clareza do caráter controverso de uma QSC, o que é comentado pelo professor Antônio. Parece que a professora Oliva entende a QSC como um tema ambiental que poderia articular com conceitos de várias disciplinas, tais como a Química, a Física e a Biologia.

 

Episódio 3 (GE ) 4

 

123. Andrea: Da mesma forma que tem acontecido com vários [outros colegas],

o que tem acontecido conosco, não vejo bem definida a QSC. Não sei qual é o

seu problema [risadas dos colegas], ou seja, qual é sua problemática e, de

acordo com o dito pelo PU, o que pretende desenvolver com seus alunos. É isso

da reciclagem ou isso da tomada de decisão? Ou desenvolver um ponto de vista

crítico? Enfim, o que deseja desenvolver com seus alunos?

 

127. Oliva: [...] A QSC seria a manipulação irracional de resíduos sólidos. O que

se pode trabalhar a partir daí? Podemos trabalhar desde a Física, o tempo de

degradação, a forma de manipular esses materiais, até implicações sociais. No

nível biológico, o impacto que têm esses resíduos sobre os ecossistemas. Desde

o ponto de vista da Química, estudar os processos de degradação, isso tem

grandes implicações sociais, começado pelo espaço no qual vão parar os

resíduos, tal como o lixão. “Doña Juana” [o nome do lixão] é um espaço que seu

tempo útil vai terminar. Tenho uma pergunta: a QSC deve ser polêmica? Não é

como uma aula normal? [refere-se à aula tradicional]. Mas eles [pessoas

afetadas pelo lixão] não têm mais opções, o que vai gerar polêmica.

 

128. Antônio: Uma QSC tem polêmica!

Constatamos novamente a dificuldade para a caracterização da QSC na fala da professora Natália, a qual se interessa pelo tema das doenças genéticas, justificando sua importância social, mas sem delimitar a controvérsia que seria abordada em sala

de aula. Observemos que no Episódio 4 a professora Cláudia percebe a falta de entendimento do caráter controverso de uma QSC por parte da professora Natália, de modo que a professora Angélica, nesse mesmo episódio, sugere especificar a QSC a partir dos aspectos apresentados pela professora Natália sobre biotecnologia e genética. Da mesma forma, a professora Laura salienta a importância de trabalhar aspectos éticos e morais envolvidos nas QSC e sugere trabalhar a questão da manipulação genética.

 

Episódio 4 (GE ) 5

 

266. Natália: Então, quando o PU falou que deveríamos escolher um tema, para

mim foi fácil. Estava desenvolvendo o tema de genética, então pensei no tema

de biotecnologia e doenças genéticas, tendo em consideração relações CTSA,

as expectativas dos estudantes, aprendizagem colaborativa e significativa,

compromisso para cidadania [...]. O objetivo de meu trabalho é abordar a

biotecnologia para explicar as doenças genéticas [...]. A metodologia seria

consulta de materiais, participação em debates sobre doenças [...]. Já comecei a

trabalhar o tema das doenças. Eles [os estudantes] fizeram maquetes sobre DNA

e eu tenho ajudado a melhorá-las. Dei tudo para os estudantes das duas turmas

de 8a série. Uma turma gosta do debate. Tem uma turma que gosta das

questões. Temos feito debates e percebi que temos avançado...

 

267. PU: Obrigado, professora Natália, pela apresentação! Além do professor

Ernesto, vou passar a palavra para as professoras Cláudia e Simone.

 

268. Cláudia: Não vejo a QSC. Qual é o foco? Pode ser os efeitos das

descobertas do genoma?

 

269. Natália: Meu foco são as doenças genéticas e sua situação econômica [dos

estudantes], dado que eles não possuem capacidade de comprar coisas, mesmo

que sejam baratas, então imaginemos para fazer exames.

 

270. Cláudia: Tá certo, mas onde está o debate? Qual é o ponto de discussão?

 

271. Natália: Lá no bairro tem [pessoas com] síndrome de Down, nanismo, enfim,

tem problemas genéticos...

 

274. Angélica: Eu sugiro considerar os temas de biotecnologia e genética e a

partir deles pensar qual poderia ser a QSC.

 

278. Laura: Poderia trabalhar a parte ética e moral em relação à manipulação

genética.

 

A professora Cláudia novamente intervém no Episódio 5 para questionar a necessária abordagem da controvérsia que poderia ser desenvolvida sobre o tema da proteção

de fontes hídricas, o qual foi proposto pelo professor Ricardo, e no Episódio 6 observamos um questionamento semelhante realizado pela professora Fernanda sobre a intervenção do professor Ernesto em termos de especificar a QSC do interesse dele.

 

Episódio 5 (GE ) 5

 

315. Ricardo: Eu trabalho em uma escola rural de um município do

Departamento [estado]. O título de minha proposta é “CTSA: uma estratégia para

a formação ambiental”. Neste município o abastecimento de água é realizado a

partir do rio [...] não tem aqueduto [...] a água do rio é contaminada em diferentes

pontos [...]. A proposta é trabalhar os valores em relação ao uso de água. O

trabalho seria realizado com estudantes de ensino médio...

 

324. Cláudia: Você tem considerado a política neoliberal de vender a água para

as empresas particulares. Porque, se eles [a comunidade] não sabem, é difícil,

isto gera controvérsia.

 

Episódio 6 (GE ) 5

 

366. Ernesto: [...] A minha proposta é a química da vida e do ambiente a partir da

perspectiva CTSA, voltada para estudantes de ensino médio [...] penso trabalhar

o conhecimento escolar a partir de um projeto realizado pelos estudantes. As

estratégias são de pesquisa escolar e problemas práticos para caracterizar

indicadores de avaliação [...].

 

375. Fernanda: Por gentileza, poderia precisar a QSC que você trabalharia?

 

376. PU: É uma proposta curricular para o ano todo. Poderia propor uma questão

para cada período escolar [...].

 

377. Ernesto: Concordo com vocês. Sou consciente de trabalhar temas atuais,

de prepará-los. Preciso focar a situação problema...

 

Os episódios que foram considerados anteriormente representam uma evidência da primeira dificuldade que os professores enfrentaram para abordar uma QSC em seu ensino. A dificuldade está na compreensão do caráter controverso das QSC, o que é desconsiderado no ensino de Ciências tradicional.

 

As próprias características das QSC dificultam sua abordagem no ensino, uma vez que exigem uma concepção de ciência e tecnologia em permanente evolução e transformação, o que é contrário à concepção de ciência tradicional ainda dominante nos currículos de Ciências, que a apresentam como um conjunto de conhecimentos conclusos e imutáveis.

 

A abordagem de QSC também exige desistir da crença da neutralidade dos conhecimentos científicos e tecnológicos, pois eles fazem parte de dinâmicas políticas que envolvem atores sociais, os quais se posicionam de diferentes formas, dependendo de seus interesses.

 

Contudo, a partir dos episódios que foram descritos, salientamos a discussão coletiva dos professores sobre a determinação de uma QSC de seu interesse, porque nesse processo eles foram identificando algumas características dessas questões. Por exemplo, foi apontado em vários turnos o caráter controverso de uma QSC. Também ressaltamos a importância de enquadrar a abordagem de uma QSC no contexto do desenvolvimento de um projeto de ensino que explicite os objetivos que o professor pretende atingir.

 

Outro aspecto a ser destacado é a necessária superação do ensino tradicional focado nos conteúdos específicos ou gerais de Ciências, uma vez que as QSC não se reduzem a esses temas, pois é necessário que os temas sejam problematizados e contextualizados socialmente, de modo que o professor de Ciências tenha possibilidade de repensar sua prática docente.

 

1 Conforme Fairclough (2001a), usamos o termo “texto” para nos referir a qualquer tipo de produção discursiva, seja escrita ou falada. No caso desta pesquisa, os textos analisados são constituídos pelos registros das gravações de áudio dos encontros realizados com os professores, bem como pelos registros das entrevistas gravadas em áudio e os trabalhos escritos pelos professores.

 

2 Todos os episódios que serão apresentados foram traduzidos pelo autor.