3 Ensino de Ciências com enfoque ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) a partir de questões sociocientíficas (QSC)

3 – Ensino de Ciências com enfoque

 

ciência, tecnologia, sociedade e

 

ambiente (CTSA) a partir de questões

 

sociocientíficas (QSC)

 

A ideologia cientificista constitui um desafio para o ensino de

Ciências com enfoque CTSA, que tem por objetivo a emancipação

dos sujeitos ao fazer com que eles problematizem a ciência e

participem de seu questionamento público, engajando-se na

construção de novas formas de vida e de relacionamento coletivo.

 

No processo de cientificidade atribuído pelo positivismo à ciência,

ela se torna um instrumento de legitimação do capitalismo tardio e

fortalece os processos de despolitização da opinião pública e os

mecanismos de controle e dominação do sistema. A eficácia desse

processo é garantida pela racionalidade técnica, que aumenta os

alcances da ciência e da técnica enquanto ideologia e enquanto

uma poderosa força produtiva, de tal maneira que a percepção

pública sobre o progresso científico e tecnológico, em muitos casos,

é linear, considerando esse progresso diretamente relacionado com

maior progresso social.

 

Nesse contexto, é relevante o resgate da natureza crítica do

movimento CTS(A),1 considerando que, em muitos contextos, a

perspectiva CTS(A) tem-se reduzido somente a um slogan, o que

evidencia a falta de reflexão sobre seus próprios fundamentos.

Vários pesquisadores estão preocupados, de diferentes formas, em

resgatar o caráter crítico do movimento CTS(A) (Auler; Bazzo, 2001;

Auler; Delizoicov, 2001; Santos; Mortimer, 2002; Santos, 2008; Mion;

Alves; Carvalho, 2009).

Auler e Bazzo (2001) salientam a importância de realizar uma

contextualização do movimento CTS à realidade brasileira e à

realidade latino-americana, pois esse movimento, embora desde

sua origem tenha envolvido uma crítica profunda sobre o

desenvolvimento científico e tecnológico, resultava da necessidade

de realizar uma análise desse desenvolvimento no contexto

brasileiro para pensar sobre suas possibilidades diante do

predomínio de uma racionalidade tecnocrática e autoritária, a qual

tinha sido discutida no trabalho de Gonzáles, López e Luján (1996).

 

Auler e Delizoicov (2001) propõem uma percepção ampliada para a

perspectiva CTS associada a um processo problematizador e

dialógico diante da concepção reducionista do progresso científico e

tecnológico, relacionado com o determinismo tecnológico e com a

concepção tecnocrática e salvacionista da ciência.

 

Santos e Mortimer (2002) também consideram que a

supervalorização da ciência moderna reforçou o mito da

neutralidade do progresso tecnocientífico, além de fortalecer suas

concepções cientificistas e salvacionistas. Diante dessas

concepções, os autores salientam as contribuições críticas do

movimento CTS, mostrando, entre outras coisas, a importância de

se trabalhar envolvendo temas científicos ou tecnológicos

problemáticos, evidenciando as potencialidades desse trabalho na

educação cidadã dos estudantes de ensino médio.

 

Santos (2008) salientou que, embora o movimento CTS criticasse

fortemente o modelo desenvolvimentista, em muitos contextos, foi

reduzido a uma abordagem instrumental, sendo necessária uma

abordagem radical que reivindicasse a dimensão política do

movimento com o objetivo de transformar a concepção excludente

da ciência e da tecnologia, de modo que seu progresso se voltasse

à justiça e à igualdade social. Assim, o autor propõe uma

abordagem humanística para o ensino de Ciências, em

conformidade com a educação libertadora de Paulo Freire, pois o

caráter político da educação freiriana permite desvelar a ideologia

dominante imposta pelos sistemas tecnológicos.

Sob uma perspectiva educacional crítica, Mion, Alves e Carvalho

(2009, p.51) também consideram que o “futuro das condições

socioambientais está intrinsecamente relacionado à educação

científica e tecnológica da população”. No entanto, perguntam-se se

a natureza desse tipo de educação pode servir para a acomodação

do estabelecido ou, ao contrário, pode suscitar uma permanente

transformação. Nesse sentido, reivindicam o papel crítico da

educação apoiados na leitura freiriana das relações homem-mundo,

segundo a qual o diálogo é vital para a transformação permanente

da realidade.

 

Assim como os autores citados, concordamos com a necessidade

de aprofundar os pressupostos freirianos, dado que eles expõem

uma concepção educacional que contribui na fundamentação crítica

do ensino de Ciências com enfoque CTSA.

 

Desde 1967, quando Paulo Freire escreveu a obra Educação como

prática da liberdade, encontramos uma preocupação permanente

com a construção de uma educação dialógica, em contraposição a

uma educação centrada na transmissão de conteúdos. Apesar de a

pedagogia freiriana ser criada, em um primeiro momento, para a

alfabetização de adultos, ela alcança e envolve uma riqueza

educacional para os diferentes níveis de ensino.

 

Freire (2003) propõe o diálogo como uma forma pela qual os

homens superem suas concepções ingênuas da realidade, bem

como há uma relação horizontal de pelo menos dois sujeitos que

buscam o estabelecimento de um processo comunicativo, no qual

os implicados “se fazem críticos na busca de algo” (ibidem, p.115),

concretizando uma relação de simpatia entre ambos.

 

O diálogo opõe-se ao antidiálogo. Este implica uma relação vertical

entre sujeitos que quebra a simpatia entre os interlocutores. Para

Freire (2007), o diálogo é entendido como um fenômeno humano

que implica a capacidade de pronunciar o mundo por meio da

palavra, a qual é muito mais que o simples meio para viabilizar o

diálogo, pois ela se realiza no processo de ação-reflexão, de tal forma que toda palavra autêntica envolve uma práxis e, portanto,

uma ação transformadora do mundo.

 

Quem entende a palavra na ação-reflexão se envolve na

transformação do mundo. Quem centra sua atenção unilateralmente

na ação cai em ativismo, e, da mesma forma, quem só reflete cai no

verbalismo ou palavrearia. Em qualquer um dos dois casos, a

existência humana se limita à promoção da alienação, em termos de

silenciar a palavra e o pensamento. Portanto, existir humanamente é

pronunciar o mundo e transformá-lo utilizando a palavra conforme a

ação-reflexão.

 

Nos postulados de Freire (ibidem), dizer a palavra não é privilégio

de alguns, mas sim direito de todos os homens. Desse modo,

ninguém pode dizer a palavra sozinho ou falar para outros que

digam sua palavra em um ato de prescrição. “O diálogo é este

encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo,

não se esgotando, portanto, na relação de eu-tu” (ibidem, p.91).

 

O diálogo não é a mera troca de ideias ou um ato de depositar

ideias de um sujeito a outro. Ele é condição indispensável na

existência humana na medida em que os homens pronunciam o

mundo e, ao transformá-lo, transformam-se entre si.

 

Assim como Santos e Mortimer (2009), enfatizamos a abordagem

de QSC em termos da ressignificação social do ensino de Ciências

de acordo com uma perspectiva crítica e dialógica, no intuito de

favorecer a construção de condições pedagógicas e didáticas para

que os cidadãos construam conhecimentos e capacidades que lhes

permitam participar responsavelmente nas controvérsias científicas

e tecnológicas do mundo contemporâneo.

 

Segundo Pedretti (2003), a abordagem de QSC abriu um caminho

concreto para alcançar os desafios do ensino de Ciências com

enfoque CTSA, pois a ciência e a tecnologia passaram a ser

compreendidas como atividades humanas inseridas em múltiplas

controvérsias e incertezas, exigindo dos cidadãos um

posicionamento crítico de seus impactos e alcances.

As QSC apresentam para o ensino de Ciências importantes

possibilidades para trabalhar aspectos políticos, ideológicos,

culturais e éticos da Ciência contemporânea. Assim, aspectos como

natureza da ciência e da tecnologia, tomada de decisão, raciocínio

ético-moral, reconstrução sociocrítica e ação adjacentes às

interações CTSA poderiam ser trabalhados pelos professores de

Ciências em suas aulas por meio da estruturação e do

desenvolvimento de questões controversas.

 

Um considerável número dos trabalhos que hoje são publicados

sobre QSC salienta a importância da formação para a cidadania

como o objetivo central do ensino de Ciências (Ratcliffe; Grace,

2003; Abd-El-Khalick, 2003; Simmons; Zeidler, 2003; Reis, 2004).

No entanto, tal objetivo já fazia parte da literatura da área de ensino

de Ciências a partir de 1971, quando Jim Gallagher, o editor da

revista Science Education, afirmou que para a formação de futuros

cidadãos, em uma sociedade democrática, era tão importante

compreender as relações entre CTS como entender os conceitos e

processos da ciência (Aikenhead, 2005a). De tal modo que as QSC

e a perspectiva CTSA têm em comum o objetivo de focar o ensino

de Ciências na formação para a cidadania dos estudantes no ensino

básico e superior, bem como nos processos de formação cidadã

mais amplos abrangidos na sociedade.

 

As QSC incluem discussões, controvérsias ou temas diretamente

relacionados aos conhecimentos científicos e/ou tecnológicos que

possuem um grande impacto na sociedade. Segundo Abd-El-Khalick

(2003), essas questões são marcadamente diferentes dos

exercícios ou “problemas” que aparecem ao final dos capítulos de

livros didáticos usados em sala de aula. Tais exercícios, geralmente,

são focados em avaliar conhecimentos disciplinares e algorítmicos

que, na maioria dos casos, possuem respostas corretas ou

incorretas. Diferentemente desse tipo de exercícios, os problemas

sociocientíficos dificilmente são definidos e abrangem aspectos

multidisciplinares que, na maior parte das vezes, estão carregados

de valores (éticos, estéticos, ecológicos, morais, educacionais, culturais e religiosos) e são afetados pela insuficiência de

conhecimentos.

 

Segundo Ratcliffe e Grace (2003), as QSC abrangem a formação de

opiniões e a escolha de juízos pessoais e sociais, implicam valores

e aspectos éticos e relacionam-se com problemas sociais de ordem

local, nacional e global.

 

Dessa forma, encontram-se QSC na maior parte das discussões

que se desenvolvem na sociedade atual e que são divulgadas,

principalmente pela mídia, destacando as seguintes questões:

energias alternativas, aquecimento global, poluição, transgênicos,

armas nucleares e biológicas, produtos de beleza, clonagem,

experimentação em animais, desenvolvimento de vacinas e

medicamentos, uso de produtos químicos, efeitos adversos da

utilização da telecomunicação, manipulação do genoma de seres

vivos, manipulação de células-tronco, fertilização in vitro, entre

outras.

 

As controvérsias envolvidas nas discussões públicas sobre QSC

exigem a formação de cidadãos dotados de conhecimentos e

capacidades para avaliar responsavelmente problemas científicos e

tecnológicos na sociedade atual. Assim, o futuro do conhecimento

científico e tecnológico não pode ser responsabilidade apenas dos

cientistas, dos governos, de especialistas ou de qualquer outro ator

social, sendo necessária a constituição de uma cidadania ativa

(Reis, 2004). Cidadania que não se ensina, mas se conquista, em

um processo que o sujeito vai construindo na medida em que luta

por seus direitos e reivindica valores e princípios éticos (Santos;

Schnetzer, 2003).

 

O ensino de Ciências com enfoque CTSA voltado à abordagem de

QSC pode potencializar a participação dos estudantes nas aulas de

Ciências, favorecendo o ensino democrático em busca da

constituição da cidadania dos estudantes.

 

O exercício da cidadania somente se desenvolverá plenamente em

uma sociedade legitimamente democrática, que deve fornecer à maioria dos cidadãos sua participação efetiva no poder. Embora a

participação real ainda seja um ideal que não se tem conseguido

plenamente até agora, é necessária a continuação do

desenvolvimento de processos de formação que contribuam para o

enriquecimento dos sujeitos na constituição de sua cidadania.

 

Para a conquista da sociedade democrática é necessário que os

cidadãos possuam conhecimentos básicos sobre o funcionamento

da ciência (estruturas conceituais e metodológicas), além de

estruturar critérios de julgamento moral e ético para avaliação

pública das controvérsias científicas e tecnológicas que se

apresentam na sociedade atual. É a partir desse julgamento que os

estudantes poderão fazer escolhas de acordo com seus interesses,

direitos e deveres.

 

A perspectiva política do ensino salientada por Freire e a

abordagem de QSC exigem o comprometimento dos professores de

Ciências com a mudança de uma sociedade desigual, na qual a

ciência e a tecnologia também se entrelaçam às relações de

exclusão e dominação. Assim, o papel do professor é fundamental

para orientar discussões com seus alunos sobre questões

sociocientíficas para que eles se posicionem criticamente diante

dessas questões, agindo racionalmente.

 

A sociedade atual exige que os professores sejam formadores, e

não meros transmissores de informações. Isso envolve

responsabilidade no ensino, dado que este deve favorecer a

transformação dos alunos em homens e mulheres mais críticos,

que, ao se tornarem agentes de mudanças, podem possibilitar a

construção de um mundo melhor (Chassot, 2006).

 

1 Escrevemos entre parênteses a dimensão ambiental (A) para

deixar claro que não são todos os trabalhos citados que utilizam a

denominação ambiental, dado que somente usam a expressão CTS,

embora incorporem entre suas discussões aspectos ambientais.