Parte II – Formação crítica de professores de Ciências no contexto da perspectiva ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA)

Parte II – Formação crítica de

 

 

professores de Ciências no contexto

 

da perspectiva ciência, tecnologia,

 

sociedade e ambiente (CTSA)

 

4 – Contexto sobre a formação de professores de

 

Ciências

 

Porlán, Rivero e Martín (2000) destacam que as pesquisas sobre a

formação de professores de Ciências estiveram focadas, desde a

década de 1980, em três aspectos:

 

1) Crenças ou concepções dos professores sobre a natureza do

conhecimento científico.

 

2) Concepções pedagógicas relacionadas com os processos de

ensino de aprendizagem.

 

3) Relações entre conhecimento do professor e contextos

escolares.

 

As pesquisas sobre esses aspectos contribuíram na compreensão do

conhecimento profissional dos professores de Ciências como um

elemento importante para o melhoramento das práticas docentes, bem

como com o melhoramento do saber profissional adjacente aos

processos de formação inicial e continuada de professores de

Ciências.

 

Mellado e González (2000) consideram que o conhecimento

profissional para ensinar Ciências é complexo, porque integra saberes

docentes epistemologicamente diferentes do professor, de acordo com

as experiências vivenciadas em cada momento de sua preparação

profissional. Denominações tais como atualização docente, aperfeiçoamento profissional ou reciclagem são inadequadas para

caracterizar o processo permanente de crescimento pessoal e social

dos professores.

 

O desenvolvimento do professor na sua atividade de ensino, bem

como em suas relações coletivas com outros agentes da escola e da

sociedade, abrange uma heterogeneidade de valores, saberes e

conhecimentos em relação às disciplinas objeto de ensino, bem como

aos aspectos pedagógicos envolvidos em sua atividade.

 

A formação inicial e continuada de professores constitui-se de

processos dinâmicos e inter-relacionados, uma vez que a questão da

formação do professor tem a ver com as experiências, as práticas, os

saberes e os conhecimentos desenvolvidos ao longo da vida do

professor, incluindo suas vivências antes de começar a carreira

docente nos cursos de licenciatura. Assim, a formação de professores

constitui um amplo campo de pesquisa.

 

A formação de professores é a área de conhecimentos,

investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da

Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através

dos quais os professores – em formação ou em exercício – se

implicam individualmente ou em equipa, em experiências de

aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus

conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite

intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do

currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da

educação que os alunos recebem. (Marcelo, 1999, p.26)

 

Levando em consideração o objetivo deste trabalho, focaremos a

atenção na formação continuada do professor, a qual é entendida

nesta pesquisa como um processo permanente de reflexão crítica

sobre a prática docente, no intuito de sua correspondente

transformação. A formação continuada é um processo contínuo e

complexo que constitui a construção da profissão docente em termos

sociais.

 

A formação continuada de professores de Ciências não pode ser

reduzida a um processo individual. Pelo contrário, faz parte de um processo contextualizado de acordo com a dinâmica da escola e de

sua complexa organização (relações entre aluno-professor,

aprendizagens dos alunos, currículo, ensino etc.).

 

Para que a formação continuada seja contextualizada socialmente, é

necessária a participação ativa dos professores e o desenvolvimento

de uma cultura de colaboração que valorize significativamente a

autonomia escolar em termos da tomada de decisões sobre processos

organizacionais, profissionais, curriculares e de ensino.

 

Um aspecto importante da formação continuada de professores está

relacionado com o profissionalismo docente historicamente

influenciado pelo conservadorismo ideológico e o controle político.

Nesse sentido, a profissão docente é prejudicada pela burocratização,

a proletarização e a intensificação do trabalho dos professores, o que

leva a um maior controle, diminuindo a autonomia e a capacidade de

tomar decisões e favorecendo ou aumentando as tarefas dos

professores nas escolas sem modificar as condições laborais. Tais

aspectos não podem ser desconsiderados na formação continuada de

professores, que também está relacionada com boas condições

laborais, maiores índices de autonomia e fomento de trabalho

colaborativo entre os professores das escolas.

 

Outro elemento relacionado com a formação continuada de

professores é a relação desta com o currículo e a política curricular,

tendo em consideração as concepções que podem subjazer a esses

aspectos. Assim, uma política e a concepção de currículo técnica vão

gerar processos de preparação técnica dos professores, os quais são

orientados por agentes externos (editoras de textos ou especialistas),

que favorecem a aquisição de determinadas competências e

informações. Embora esses processos possam ser eficazes em

termos produtivos, correspondem a uma racionalidade instrumental,

em comparação a outras propostas que consideram o professor como

agente de desenvolvimento curricular, inserindo-o em processos de

pesquisa sobre sua própria prática (Elliott, 1997).

 

A preparação dos professores em serviço tem se transformado ao

longo do tempo. Por exemplo, houve uma época em que a perspectiva

comportamentalista foi dominante nos processos de profissionalização dos professores, provendo-lhes do papel de assimilar conhecimentos

produzidos por outros. No entanto, novas perspectivas mudaram o

conceito de ensino como mera ciência aplicada pelo ensino como

atividade prática e deliberativa, sendo um claro componente ético.

Assim, nasceu a ideia de formação continuada de professores,

entendida como um conjunto de processos que facilitam a reflexão

dos professores sobre sua prática, permitindo-lhes a construção de

conhecimentos coerentes com a reflexão teórica e a reconstrução de

suas experiências docentes. Assim mesmo, o papel do formador de

professores mudou de mero especialista a colaborador, dando apoio e

comprometendo-se com a pesquisa escolar.

 

Para Gimeno (1998), o campo de estudo do currículo está relacionado

com o ensino, seja em termos macrocurriculares ou microcurriculares.

O macrocurricular se refere às questões sociais, filosóficas e

organizativas do ensino na escola, e o microcurricular consiste nas

análises didáticas das disciplinas específicas. Dessa forma, o currículo

implica as perguntas pelo que, por que, para quem e quando ensinar.

 

De acordo com Porlán (1997) e Porlán, Rivero e Martín (2000),

caracterizamos no Quadro 3 quatro enfoques curriculares atrelados à

prática docente dos professores de Ciências.

Quadro 3 – Enfoques curriculares atrelados à prática docente dos

professores de Ciências

 

Aspectos Enfoques curriculares

estudados

Tradicional Tecnicista Espontâneo Alternativo

Conteúdo O conteúdo O O O

escolar é uma conhecimento conhecimento conhecimento

reprodução escolar é escolar é escolar tem

simplificada de uma uma em

conhecimentos adaptação do adaptação do consideração

disciplinares. conhecimento conhecimento diferentes

disciplinar. do cotidiano fontes sociais

dos e

estudantes. disciplinares.

Metodologia Fundamentada Os objetivos Os interesses A pesquisa

na de ensino são dos em sala de

transmissão o fio condutor estudantes aula

verbal de das são o fio fundamenta o

conhecimentos atividades. condutor das trabalho

por parte do atividades. docente.

professor, e os

estudantes

realizam

atividades

práticas para

aplicar o

conhecimento

transmitido

pelo professor.

Avaliação A avaliação é A avaliação A avaliação A avaliação

reduzida a mede o grau como como

notas de obtenção participação processo de

estabelecidas de objetivos. dinâmica em pesquisa

a partir de sala de aula. sobre os

provas. aprendizados

alcançados.

Fonte: Martínez (2010). Quadro adaptado a partir de Porlán (1997) e

Porlán, Rivero e Martín (2000).

 

O primeiro enfoque curricular é caracterizado como tradicionalista e

foca na transmissão de conhecimentos por parte do professor de

Ciências e sua correspondente aprendizagem mecânica por parte dos

estudantes. O enfoque está fundamentado em uma concepção

positivista que considera a ciência como um corpus de conhecimentos

verdadeiros constituídos a partir de observações que são livres de

interesses, valores e apreciações subjetivas.

 

Os conteúdos das disciplinas científicas são a fonte central do

currículo tradicional, de tal forma que os objetivos e as metodologias

de ensino são definidos em função da aprendizagem estrita dos

conteúdos disciplinares, sem levar em consideração as características

dos estudantes e seus contextos sociais e culturais.

 

O enfoque tecnicista do currículo se diferencia do tradicional em sua

ênfase no estabelecimento de objetivos que determinam o ensino

eficaz. Dessa forma, as metodologias de ensino são orientadas a

alcançar esses objetivos, e a avaliação é estabelecida como um

parâmetro de medida, geralmente quantitativa, da aprendizagem dos

estudantes. A racionalidade técnica fundamenta o desenvolvimento

desse enfoque curricular, privilegiando o planejamento do ensino por

parte de agentes externos à escola dedicados a estabelecer o que

deveria ser ensinado conforme determinadas disciplinas (Schön,

2000).

 

O enfoque espontâneo do currículo tentou contribuir com uma

proposta diferente da oferecida pelos enfoques tradicional e tecnicista,

focando a seleção de conteúdos de ensino nos interesses dos

estudantes. Os objetivos e metodologias de ensino não eram mais

determinados pela lógica das disciplinas acadêmicas, mas pelas

expectativas dos estudantes e por sua realidade, evitando a

indesejável aprendizagem mecanicista. O problema desse enfoque,

conforme Porlán (1997), radicou em inverter os papéis do professor e

do estudante no currículo, pois nos enfoques tradicional e tecnicista o

centro do processo educativo era o professor, enquanto o enfoque

espontâneo centrou-se nos estudantes, desconhecendo a necessária reflexão sistemática sobre os processos de ensino desenvolvidos em

sala de aula.

 

O enfoque curricular denominado por Porlán (ibidem) como alternativo

ou focado na pesquisa do professor (Porlán; Rivero; Martín, 2000)

assume os conteúdos de ensino como construções culturais. Dessa

forma, a construção do currículo implica uma seleção cultural de

diferentes fontes, que abrangem as características dos estudantes, as

necessidades sociais e políticas da época, bem como as estruturas

das disciplinas escolares.

 

A ideia de construir um currículo alternativo foi destacada pelos

teóricos críticos do currículo, que, além de considerarem a dimensão

da pesquisa como um elemento relevante para a definição de

conteúdos de ensino, incorporaram outras perguntas centrais sobre a

função social e os interesses que orientam o estabelecimento de

determinados conteúdos.

 

O currículo entendido sob um ponto de vista crítico transcende a

preocupação pelos conteúdos de ensino e questiona os aspectos

ideológicos e políticos adjacentes ao planejamento curricular. Assim,

as perguntas não são simplesmente pelo que ensinar, mas por que

ensinar, para quem ensinar e quando ensinar, uma vez que toda

proposta curricular é produto da seleção de alguém ou de algum

grupo que determina o conhecimento legítimo de ser ensinado

(Kemmis, 1993; Apple, 2002a; 2002b; 2002c).

 

Todos os aspectos que foram expostos anteriormente atrelados à

formação de professores nos oferecem um contexto teórico para

estruturar nosso ponto de vista crítico sobre a formação continuada de

professores de Ciências. A seguir especificaremos as reflexões

teóricas sobre a perspectiva ciência, tecnologia, sociedade e ambiente

(CTSA) e a formação dos professores em serviço, e posteriormente

exporemos nossa opção teórica pela formação de professores sob

uma perspectiva crítica.