2 A perspectiva histórica da Filosofia da Ciência como crítica à visão cumulativa do progresso científico

2 – A perspectiva histórica da

 

Filosofia da Ciência como crítica à

 

visão cumulativa do progresso

 

científico

 

Fleck é um dos precursores das análises históricas e sociológicas

sobre a construção das ciências da natureza. Para ele, as condições

sociais e culturais dos atos de conhecer o mundo possibilitam a

compreensão e a apropriação de outras visões junto à visão das

ciências naturais.

 

Segundo uma perspectiva histórica, Fleck realiza uma análise sobre

o surgimento e a evolução do conceito da sífilis, desde o século XV

até o século XX, destacando a cooperação e a oposição como

processos importantes para o entendimento atual da doença.

 

De acordo com Fleck (1986), os estudos sobre a sífilis abrangeram

várias visões, algumas de tipo místicas, que assumiam a doença

como um mal venéreo, e outras de tipo empírico – terapêuticas

relacionadas com o uso de substâncias químicas para o tratamento

da doença.Os estudos empíricos iniciais sobre a sífilis utilizaram

mercúrio como tratamento da doença. No entanto, nenhuma das

duas visões constituiria uma explicação definitiva para entender a

doença. Na verdade, todas elas, de alguma forma, abrangeriam

esboços histórico-evolutivos da compreensão atual da doença, o

que seria denominado por Fleck como protoideais. Cada visão

constituiria um sistema de pontos de vista bem estruturados

capazes de resistir aos ataques de outras visões, de modo que,

nesse processo de estruturação, eram delineados determinados

estilos de pensamento sobre a doença.

 

Assim, o já conhecido influenciava fortemente o novo conhecimento,

e esse novo conhecer expande, renova e dá sentido ao conhecido. Por essa razão o conhecer não é um processo individual de uma

teoria, mas é o resultado de uma atividade social, dado que o

estado de conhecimento de cada momento excede a capacidade de

qualquer indivíduo. O caso da sífilis mostra que as protoideias, ou

ideias iniciais, influenciaram bastante na criação do conceito que é

aceito atualmente sobre essa doença.

 

O conhecer estaria relacionado à constatação dos resultados

impostos por determinadas pressuposições dadas, as quais estão

relacionadas ativamente e formam a parte do conhecimento que

pertence ao coletivo. Os resultados equivalem a conexões passivas

e formam o que se percebe como realidade objetiva. O ato de

constatação é especialmente uma contribuição do indivíduo. Assim,

os três fatores que participam do conhecimento são o indivíduo, o

coletivo e a realidade que envolve o que está por ser conhecido.

Esses fatores não são entidades metafísicas, pois estão

relacionados intrinsecamente.

 

Conforme Fleck (1986), desconhecer o papel do coletivo na

constituição de um estilo de pensamento significa acolher uma

epistemologia dogmática e fechada. Um coletivo bem organizado

possui um saber que supera a capacidade de qualquer indivíduo.

 

Fleck evidencia em seu estudo histórico sobre a construção do

conceito de sífilis a ideia de coletivo em cada um dos momentos que

levaram à construção de uma visão determinada sobre a doença.

 

O estilo de pensamento de um coletivo é um perceber orientado

pela criação intelectual do percebido. Caracteriza-se também pelos

rasgos comuns dos problemas que interessam ao coletivo do

pensamento e pelos juízos que emprega como meio de

conhecimento. Esse estilo é reforçado socialmente e está ligado a

um desenvolvimento independente através das gerações, coibindo

até certo ponto os indivíduos e condicionando-os a determinados

pensamentos. Assim, esses indivíduos passam longos períodos de

tempo dominados por um determinado estilo até que se apresente

alguma mudança. No entanto, o estilo continua existindo, mesmo

em uma posição de desvantagem.

Conforme Shäfer e Schnell (1986), podemos dizer que Fleck

desvirtua a teoria do conhecimento individualista por ser inadequada

para entender a construção do conhecimento científico, diante da

qual propõe a ideia de coletivo do pensamento para referir-se à

comunidade de cientistas de um campo determinado orientados por

um estilo de pensamento sob o qual constroem sua estrutura

teórica.

 

Fleck (1986) e Kuhn (2001) concordam que a natureza da ciência

pode ser caracterizada como um empreendimento comunitário e

social. Para esses autores a ciência é construída de forma

comunitária, pois os cientistas trabalham em grupos constituídos por

uma determinada especialidade científica. De fato, todos os

membros tiveram que passar por um processo de iniciação

profissional semelhante, no qual apreenderam os pressupostos e as

regras básicas do grupo.

 

A comunidade científica está constituída por diversos grupos que

podem entrar em competição ou em disputa quando não partilham

os pressupostos teóricos e/ou empíricos estabelecidos tradicionais

do grupo correspondente a alguma especialidade. No entanto, na

maior parte dos casos, essas anomalias são resolvidas

rapidamente, e o progresso científico é garantido em uma

determinada tradição.

 

O progresso científico seria caracterizado pela evolução de um

período pré-paradigmático para um período pós-paradigmático. No

primeiro período predominam as disputas entre os membros ou

grupos da comunidade pelo estabelecimento de um campo científico

bem definido, assim os grupos ou escolas concorrentes são

reduzidos a uma escola. O segundo período é uma ciência normal

caracterizada por uma prática científica “esotérica”, embora mais

eficiente para garantir o sucesso de seus praticantes.

 

A ciência normal abrange as atividades que os cientistas realizam

na prática durante a maior parte do tempo, de acordo com os

pressupostos estabelecidos pela comunidade científica à qual

pertencem. Sob tais pressupostos, compreendem o mundo no qual vivem. É certo que a ciência normal garante o sucesso do

empreendimento científico da comunidade, fortalecendo o

crescimento de seus conhecimentos assegurados a uma

determinada tradição, mas ela apresenta o problema de perpetuar

suas construções resistindo a qualquer tentativa de mudança, de tal

forma que a emergência de permanentes anomalias ameaça o

progresso “natural” da ciência normal. No entanto, as anomalias

serão as precursoras de pesquisas inovadoras, que, nos melhores

casos, terminarão estabelecendo novas formas de orientar as

práticas dos profissionais dedicados ao empreendimento científico.

 

Precisamente, uma das contribuições mais significativas de Kuhn

para a compreensão da ciência, de acordo com nosso ponto de

vista, foi o oferecimento de uma compreensão transformadora do

progresso científico, em contraste com o progresso cumulativo

característico da ciência normal. Kuhn (2001) conceitua as

revoluções científicas como “os episódios extraordinários” nos quais

a tradição da ciência normal é fortemente questionada, de modo que

ocorrem grandes alterações nos compromissos dos profissionais

associados com o ofício da ciência.

 

[...] consideramos revoluções científicas aqueles episódios de

desenvolvimento não cumulativo, nos quais um paradigma mais

antigo é total ou parcialmente substituído por um novo [...]. As

revoluções políticas iniciam-se com um sentimento crescente,

com frequência restrito a um segmento da comunidade política,

de que as instituições existentes deixaram de responder

adequadamente aos problemas postos por um meio que

ajudaram em parte a criar. De forma muito semelhante, as

revoluções científicas iniciam-se com um sentimento crescente,

também seguidamente restrito a uma pequena subdivisão da

comunidade científica, de que o paradigma existente deixou de

funcionar adequadamente na exploração de um aspecto da

natureza, cuja exploração fora anteriormente dirigida pelo

paradigma. (Kuhn, 2001, p.125-6)

Kuhn (2006) discutiu com clareza a ideia das revoluções científicas

apoiado em uma análise histórica de três casos importantes da

ciência, quais sejam: a invenção da segunda lei de Newton, a

invenção da pilha elétrica por Alessandro Volta e o problema do

corpo negro discutido por Max Planck. Nos três casos, Kuhn

caracterizou a mudança revolucionária como holística, o que

significa que ela não pode ser realizadas gradualmente, como é

usual nas mudanças normais que acrescentam uma única

generalização. Assim, na mudança revolucionária é necessário

conviver com a incoerência ou revisar em sua totalidade várias

generalizações inter-relacionadas.

 

Kuhn considera que a mudança não é o que caracteriza em si a

revolução científica, pois na ciência normal também se altera a

forma como os termos se ligam à natureza, de tal modo que a

revolução científica envolve mudanças de várias das categorias

taxonômicas estruturais das descrições e generalizações científicas,

dado que essas mudanças abrangem também vários modos e

situações relacionadas com mais de uma categoria, que, ao serem

interdefinidas, implicam uma alteração holística de tipo linguístico.

 

A mudança em uma revolução científica também implica uma

transformação do modelo, metáfora ou analogia adjacente ao novo

empreendimento científico, de tal maneira que a característica

essencial tem relação com uma alteração da linguagem científica.

 

[...] a característica principal das revoluções científicas é que

elas alteram o conhecimento da natureza intrínseco à própria

linguagem, e que é, assim, anterior a qualquer coisa que seja

em absoluto caracterizável como descrição ou generalização

científica ou cotidiana [...]. Suponho que a mesma resistência

por parte da linguagem seja a razão para a mudança de Planck

de “elemento” e “ressoador” para “quantum” e “oscilador”. A

violação ou distorção de uma linguagem científica

anteriormente não problemática é a pedra de toque para a

mudança revolucionária. (Kuhn, 2006, p.44-5)

Assim, o trabalho de Kuhn nos oferece uma compreensão histórica

e dinâmica da natureza da ciência, o que contribui para o

questionamento da visão impessoal e linear do progresso científico

ainda presente no ensino de Ciências.

 

Se entendermos a natureza da ciência como um empreendimento

social em permanente construção e suscetível a sofrer grandes

mudanças, é pertinente orientar o ensino de Ciências à análise das

questões sociais da ciência desvelando suas implicações políticas,

ideológicas, culturais e ambientais. A seguir oferecemos uma

fundamentação mais específica sobre a proposta ciência,

tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) no ensino de Ciências sob

um olhar crítico, explorando as potencialidades da abordagem de

questões sociocientíficas (QSC).