15 A pesquisa dos professores de Ciências em serviço como expressão da construção da autonomia docente

15 – A pesquisa dos professores de Ciências em

serviço como expressão da construção da autonomia

docente

 

Carr e Kemmis (1988) desenvolveram a tese do professor como pesquisador embasados nos trabalhos de Stenhouse (1987). Segundo esses autores, o professor como pesquisador constituía um caminho concreto para construir a autonomia docente. Assim, um indício da falta de autonomia dos professores consiste na dificuldade que eles enfrentam para se assumir como pesquisadores de sua prática.

 

Embora a maioria (vinte) dos professores participantes da pesquisa tenha determinado a questão

sociocientífica (QSC) de seu interesse (Quadro 8), vários deles não explicitaram qual seria o objetivo de ensino trabalhado durante a abordagem da QSC em sala de aula, bem como as formas de coletar e analisar informações de suas aulas.

 

As discussões desenvolvidas com os professores sobre a importância da pesquisa como parte de

sua atuação docente e de sua formação no curso de mestrado1 possibilitaram que os professores fossem assumindo a abordagem de QSC de seu interesse como um projeto de pesquisa de seu ensino e dessa forma fossem avançando na construção de sua autonomia.

 

Nos 2 quadros 11 , 12 , 13 , 15 e 16 apresentaremos uma síntese dos objetivos, referenciais teóricos,

dos procedimentos metodológicos e das conclusões dos 23 trabalhos de pesquisa3 que foram entregues pelos PP após a finalização da disciplina Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC. A partir dos dados constituídos nesses quadros e de outros episódios, buscaremos caracterizar a forma como os professores avançaram na pesquisa sobre sua prática a partir da abordagem de QSC e dessa forma também caracterizaremos avanços sobre a construção de sua autonomia docente.

Quadro 11 – Síntese de trabalhos apresentados pelos professores Pedro e Vinícius

 

Nomes dos professores

Pedro Vinícius

Objetivos – Determinar as causas que – Diminuir os fatores de risco propostos influem na automedicação e seus relacionados com o consumo pelos efeitos secundários na saúde e na de tabaco. professores sociedade dos habitantes de uma

cidade X da Colômbia.

Referenciais – Teorias sobre a saúde. – Tabagismo. teóricos – Aspectos legais sobre a saúde – Problemas de saúde.

pública.

Procedimentos – Metodologia quantitativa – Sensibilização sobre o metodológicos descritiva com o uso de tema e caracterização de

questionários e observações. ideias prévias.

– Realização de oficinas.

Conclusões – O uso de medicamentos sem – O tabagismo é um grave

receita médica é uma prática problema que exige o generalizada em famílias da compromisso dos diferentes

cidade X da Colômbia. As atores sociais, o que exige a

pessoas têm o costume de elaboração de políticas mais

procurar medicamentos nas amplas que gerem ações farmácias e, se a doença persiste, concretas para abordar o procuram ajuda médica. problema. – Alguns fatores que geram a

automedicação são: a) a

burocracia no atendimento do

sistema de saúde público; b)

dificuldade no sistema de

transporte; c) falta de tempo para

ir a consultas médicas; d)

desinformação da população.

 

Fonte: Martínez (2010).

Quadro 12 – Síntese dos trabalhos apresentados pelos professores em serviço focados na tomada

de decisão

 

Nome do(a) Questão Objetivos Referenciais Procedimentos Conclusões

professor(a) sociocientífica propostos teóricos metodológicos

pelos

professores

Roberta – A segurança – Formar os – Diálogo de Metodologia – O conflito

alimentar e estudantes para saberes. qualitativa entre a cultura seus efeitos a participação – Tomada de focada no dos estudantes sociais. cidadã por meio decisão. diálogo de e a do professor

da reflexão de saberes e influi no seu saber sobre estruturada nas processo de uma QSC para seguintes fases: tomada de favorecer a 1) caracterização decisão. tomada de da questão – A cultura decisão. sobre a juvenil pode

segurança fomentar a alimentar no participação dos

contexto da crise estudantes e ambiental; 2) gerar neles estudo e processos de

discussão da conscientização.

questão; 3) – A perspectiva

identificação de CTSA melhora o atores sociais planejamento e

relacionados o com a QSC e desenvolvimento

jogo de papéis; do 4) análise do microcurrículo

processo de (ensino da tomada de professora) e

decisão. gera novas

dinâmicas em

sala de aula.

Cristina – Conservação – – QSC e – Metodologia – Muitos

do recurso Desenvolvernos perspectiva descritiva estudantes hídrico no estudantesa CTSA. organizada nas desconhecem a contexto tomada de – Tomada de seguintes QSC sobre a escolar. decisãocomo decisão. etapas: 1) leitura conservação da

uma de notícias de água, na medida potencialidade jornal em que não são humana a partir relacionadas à capazes de da QSC problemática da valorar a relacionada com água; 2) espaços questão nem de a importância e de reflexão e estabelecer as a preservação discussão sobre implicações do recurso a QSC. CTSA. Apesar hídrico. de a questão ser

atual e da

considerável

informação

sobre ela na

mídia, foi

necessário

trabalhar com os

estudantes

discussões com

o objetivo de

analisar as

implicações

socioambientais

da questão.

Roberto – – Conhecer e – Referencial – Metodologia – A abordagem

Transgênicos. apropriar epistemológico: descritiva, da QSC

aspectos visão de relacional e possibilitou que relacionados ciência e representacional. os estudantes com os tomada de – O nível adotassem um transgênicos decisão. descritivo ponto de vista para assumir – Referencial envolve as sobre o uma postura psicológico: competências consumo de diante do aprendizagem comunicativas, alimentos consumo de significativa. cognitivas, transgênicos, alimentos – Referencial cidadãs e estabelecendo modificados. didático: laborais. vantagens e

relações – O nível desvantagens. CTSA. relacional – A prática

abrange docente voltada

habilidades de ao estudo dos

pensamento alimentos crítico. transgênicos

– O nível não tem sido

representacional mais que um abrange a convite e um

elaboração de pretexto para

mapas motivar a conceituais. reflexão e

vivenciar uma

aventura, na

qual os

estudantes e o

professor

enfrentam um

processo difícil

(especialmente

com o trabalho

em grupo

realizado), mas

enriquecedor,

pois as vivências

contribuíram

com a aquisição

de

conhecimentos e

experiências,

bem como com

o

aperfeiçoamento

dos níveis de

comunicação.

Maurício – Consumo de – Potencializar – Consumo de – Metodologia – É necessário

drogas por nos estudantes drogas na quantitativa mostrar para os adolescentes. a tomada de Colômbia. estrutura nas jovens as

decisão a – Drogas seguintes consequências respeito do utilizadas pelos etapas: 1) do consumo de consumo de adolescentes. trabalho inicial drogas para que drogas. – com estudantes eles possam

Consequências utilizando um tomar decisões

do consumo de vídeo sobre da melhor forma.

drogas. drogas e estudo – Os estudantes

de um artigo se interessaram

sobre o tema; 2) pela QSC. aplicação de um – Não é questionário. importante

apenas cumprir

[ensinar] os

conteúdos

estabelecidos no

currículo, mas

também

trabalhar as

problemáticas

educativas.

Paula – Manipulação – Analisar o – Tomada de – Metodologia – Os estudantes

genética. desenvolvimento decisões qualitativa aumentaram o

da tomada de estruturada nas interesse em decisão de um seguintes conhecer a grupo de etapas: 1) QSC. estudantes a planejamento; 2) – Fomentou-se a partir da questão intervenção; 3) participação dos sobre a avaliação. estudantes. manipulação – Os estudantes

genética. assumiram

posturas e

tomaram

decisões a partir

de suas crenças,

as quais foram

justificadas

pertinentemente.

Laura – O problema – Explorar e – Educação – Metodologia – A maioria de

da produção e caracterizar CTSA. descritiva de respostas disposição do aspectos da – Tomada de acordo com as oferecidas pelos lixo. tomada de decisão. seguintes estudantes

decisão diante etapas: 1) mostra que a da QSC aplicação de um tomada de uma proposta. questionário decisão simples, – Desenvolver inicial; 2) tal como colocar um processo de explicação e o lixo no local tomada de discussão de adequado, decisão diante aspectos implica da produção e relacionados dinâmicas

disposição de com a produção educativas mais lixo na escola. e disposição do complexas e

lixo; 3) trabalho difíceis, e não é

sobre a tomada um simples de decisão; 4) processo aplicação de mecânico. questionário – Como final. professores de

Ciências, temos

um papel e uma

responsabilidade

na formação dos

estudantes. Em

tal sentido

devemos

trabalhar a

dimensão

conceitual, a

atitudinal e os

valores que

favoreçam o

compromisso e

a participação

social nos

processos de

tomada de

decisões

desenvolvidos

pelos

estudantes.

 

Fonte: Martínez (2010).

Quadro 13 – Síntese dos trabalhos apresentados pelos professores em serviço focados na

argumentação

 

Nome do(a) Questão Objetivos Referenciais Procedimentos Conclusões

professor(a) sociocientífica propostos teóricos metodológicos

pelos

professores

Carol – – Desenvolver – Ensino por – Metodologia – 52 % dos

Contaminação nos estudantes pesquisa. descritiva estudantes de atmosférica e a capacidade de – Trabalho estruturada nas 2a série de impacto argumentação educativo seguintes ensino médio ambiental. por meio de embasado na etapas: 1) leitura alcançaram os

textos utilização de de textos sobre seguintes expositivos textos. a QSC; 2) parâmetros para sobre QSC da identificação das analisar textos: Química. ideias principais 1) identificação

dos textos; 3) de ideias estabelecimento principais; 2) de relações relação de entre as ideias ideias; 3) dos textos; 4) organização

organização hierárquica de

hierárquica das ideias. ideias dos – 48% dos textos. estudantes

somente

alcançaram o

primeiro

parâmetro.

Janeth – A anorexia e – Favorecer o – A – Metodologia – Depois da

a bulimia. desenvolvimento argumentação descritiva avaliação das

de capacidades no ensino de estruturada nas intervenções de Ciências. seguintes dos estudantes argumentação e etapas: 1) analisadas em negociação por aspectos: sala de aula meio da contextualização sobre a QSC abordagem da social de abordada, QSC sobre atividades; 2) observou-se que anorexia e discussões os estudantes bulimia. sobre a QSC; 3) trabalharam

compromissos aspectos dos

adquiridos. transtornos

alimentares

gerados pela

anorexia e a

bulimia, o que

enriqueceu o

trabalho com os

estudantes

visando o

desenvolvimento

de processos

argumentativos.

– Os seguintes

fatores limitam e

interferem no

desenvolvimento

de processos

argumentativos

nos estudantes:

1) baixos níveis

de interpretação;

2) linguagem

limitada; 3)

idade dos

estudantes, o

que dificulta a

atenção deles.

Simone – Uso e abuso – Estabelecer o – Utilização de – Metodologia – A abordagem

da água. grau de imagens no descritiva de QSC ajuda a

argumentação ensino de organizada em contextualizar a dos estudantes Ciências. três momentos: aprendizagem de ensino médio – 1) apresentação de conceitos por a partir da Argumentação. do projeto; 2) parte dos abordagem da – QSC. coleta da estudantes. Por QSC sobre o informação; 3) exemplo, os uso e abuso da análise da estudantes água na escola. informação. utilizaram o

conceito de pH

para argumentar

se a água da

escola era

potável ou não.

– A análise e a

elaboração de

imagens

promovem a

aprendizagem

dos estudantes,

na medida em

que fortalecem

habilidades de

linguagem

escrita e de

argumentação.

– A diretoria e a

coordenação da

escola

rejeitaram o

trabalho

realizado com a

QSC e

incentivaram o

ensino de

Ciências

tradicional.

Edith – Legalização – Promover nos – Metodologia – O currículo de

de drogas. estudantes Argumentação qualitativa Química atual

capacidades no ensino de embasada no não responde às argumentativas Ciências. jogo de papéis inquietações dos que lhes – QSC. conforme a QSC estudantes permitam se trabalhada. sobre seu adaptar às entorno, pois

mudanças e os supostamente

desafios da respondem a

sociedade. perguntas que

são realizadas

nas Ciências.

Mas essa

ciência não é

atual nem

relacionada com

o cotidiano dos

estudantes.

– Os estudantes

valorizaram o

trabalho

realizado sobre

a QSC e

reconhecem a

pressão social

exercida pela

família e pelos

amigos sobre a

questão da

legalização das

drogas, que em

muitos casos é

muito forte, e os

leva a tomar

decisões

erradas, o que

gera conflitos e

angústia.

Edvaldo – – Desenvolver – Conteúdos Metodologia – As QSC são

Contaminação uma estratégia CTSA. descritiva uma alternativa gerada pela de ensino estruturada nas educativa para chuva ácida. embasada na seguintes favorecer

perspectiva etapas: 1) aprendizagens CTSA por meio seleção e sociais e da questão discussão de fomentar a sobre a chuva artigos de jornal participação dos ácida para que tratam estudantes melhorar a sobre a chuva sobre temas habilidade ácida; 2) polêmicos de argumentativa realização de ciência e dos estudantes. trabalho tecnologia.

experimental. – A abordagem

de QSC no

currículo de

Química

apresenta

problemas em

relação ao

tempo, pois

esse currículo

está

preestabelecido

e dificulta o

trabalho aberto

e flexível

proposto pela

abordagem de

QSC.

 

Fonte: Martínez (2010).

Quadro 15 – Síntese dos trabalhos apresentados pelos professores em serviço focados no

pensamento crítico

 

Nome do(a) Questão Objetivos Referenciais Procedimentos Conclusões professor(a) sociocientífica propostos teóricos metodológicos

pelos

professores

Antônio – Os – Favorecer o – Incorporação – Metodologia – A aplicação de

biocombustíveis desenvolvimento de QSC ao qualitativa QSC no currículo como uma de habilidades currículo. estruturada nas educativo forma de mentais tais – A resolução de seguintes fases: favorece a energia como a tomada problemas. 1) dinâmica do alternativa. de decisão e a – contextualização trabalho em sala

resolução de Hidrocarbonetos, dos aspectos de aula e o problemas. o petróleo e os sociais e desenvolvimento – Abordar biocombustíveis. ambientais do de habilidades conceitos petróleo; 2) mentais relacionados discussão sobre relacionadas com com o ensino de aspectos a resolução de hidrocarbonetos, socioambientais problemas, a os relacionados ao tomada de biocombustíveis petróleo e aos decisão e a e sua influência biocombustíveis; argumentação na sociedade. 3) avaliação do (habilidades de

trabalho. pensamento

crítico).

– A resolução de

problemas a

partir da

aplicação da

QSC permite

integrar teoria e

prática.

– A QSC é uma

importante

ferramenta

didática para

favorecer a

participação dos

estudantes.

Fátima – Implicações – Analisar a – Perspectiva – Metodologia – Os conteúdos

sociais dos abordagem de CTSA e QSC. qualitativa de Bioquímica xenobióticos na QSC para descritiva têm sentido para saúde. orientar o ensino organizada nas os estudantes de

de Bioquímica seguintes Fisioterapia para estudantes etapas: 1) quando eles os de Fisioterapia. caracterização relacionam com – Avaliar o de habilidades problemas de desenvolvimento de pensamento seu futuro de duas crítico; 2) estudo profissional, o habilidades: de aspectos que contribui pensamento socioambientais para desenvolver crítico (análise envolvendo habilidades de de argumento) e xenobióticos. pensamento.

resolução de – Os estudantes

problemas. se interessam

pela

aprendizagem da

Bioquímica

quando abordam

questões

socioambientais.

– A abordagem

de QSC no

ensino de

Bioquímica tem

possibilitado

refletir sobre a

minha prática

docente. Tem

também

favorecido um

reposicionamento

de nossa

autonomia

profissional,

transformando o

ensino tradicional

baseado na

transmissão de

conteúdos em

um ensino

construtivo,

formativo e

crítico.

Fernanda – – Desenvolver – QSC. – Metodologia – A análise da

Experimentação habilidades de – qualitativa abordagem da com animais. pensamento Experimentação estruturada nas QSC possibilitou

crítico tais como com animais. seguintes que os raciocínio – Pensamento etapas: 1) estudantes verbal, análise crítico. diagnóstico de refletissem sobre de argumento, – Raciocínio habilidades de suas concepções tomada de ético e moral. pensamento de ciência, decisão e crítico; 2) jogo tecnologia e solução de de papéis; 3) sociedade, pois problemas por avaliação. durante o meio de desenvolvimento

raciocínios dessa estratégia

éticos sobre didática com

uma QSC. enfoque CTSA

foram discutidas

ideias que os

estudantes

tinham sobre a

QSC trabalhada

e ampliou-se sua

visão crítica.

– A respeito da

QSC, os

estudantes

concluíram que

práticas

experimentais

embasadas em

aspectos éticos

são uma

alternativa às

práticas

experimentais

tradicionais.

– A estratégia

também

favoreceu um

reposicionamento

da prática

docente.

– Como docente

pesquisadora,

avaliou a

estratégia de

abordar uma

QSC embasada

na perspectiva

CTSA como uma

estratégia

pertinente e

inovadora, o que

enriquece o

conhecimento

escolar, o

desenvolvimento

de habilidades de

pensamento e a

formação cidadã.

Adriana – Implicações – Favorecer o – QSC. – Metodologia – Por meio da

ambientais dos desenvolvimento – qualitativa abordagem de biocombustíveis. de habilidades Biocombustíveis. estruturada nas QSC evidenciou-

de pensamento – Aprendizagem etapas: 1) se nos nos estudantes. autônoma. aplicação de estudantes o

– Habilidades de questionário e desejo de pensamento desenvolvimento conhecer e crítico. da primeira aprender

parte de um estratégias que

roteiro de lhes permitam

atividades de melhorar suas

ensino; 2) competências

elaboração de leitoras e estruturas algumas conceituais; 3) habilidades de

socialização do pensamento, trabalho para fortalecer

realizado.

seu desempenho

na vida cotidiana.

 

Fonte: Martínez (2010).

Quadro 16 – Síntese dos trabalhos apresentados pelos professores em serviço relacionados com a

incorporação da perspectiva CTSA na prática docente

 

Nome do(a) Questão Objetivos Referenciais Procedimentos Conclusões

professor(a) sociocientífica propostos teóricos metodológicos

pelos

professores

Isabel – O aborto. – Construir – Ética e ciência. – Metodologia – A QSC do

uma – Educação descritiva aborto estratégia de CTSA. estruturada nas trabalhada com ensino e seguintes fases: os estudantes aprendizagem 1) trabalho favoreceu uma que favoreça individual; 2) reflexão sobre a discussão trabalho em aspectos das questões equipe; 3) relacionados éticas, morais análise de vídeo com a ética e a e religiosas sobre o aborto. moral. Nesse do aborto, sentido foram

para, dessa identificadas forma, atitudes fomentar a positivas a reflexão nos respeito da estudantes. ciência e de sua

– Estabelecer aprendizagem.

significados – Os estudantes

sobre a ética confundem o

por parte dos significado entre

estudantes. ética e moral.

Natália – – Ressaltar – Malformações – Metodologia – Não

Malformações aos genéticas. descritiva estabeleceu genéticas. estudantes a – Educação utilizando conclusões

importância CTSA. questionários porque as da ética e da para a coleta de análises moral em informações. realizadas foram relação às parciais. malformações

genéticas.

– Favorecer o

raciocínio

ético nos

estudantes.

Lucas – – Ressaltar a – Políticas sobre – Metodologia – É relevante

Contaminação importância o ambiente e o descritiva trabalhar com de fontes da ética e da desenvolvimento. estruturada nas um tema CTSA, hídricas moral na – Análises físico-seguintes fases: porque subsidia causada por preparação químicas de 1) apresentação ou apoia a minas de dos águas aos estudantes aprendizagem carvão. estudantes de contaminadas do projeto de da Química no

Engenharia por minas de pesquisa: 2) curso de por meio da carvão. leitura de uma Engenharia, solução de notícia vinculando os problemas relacionada com estudantes ao ambientais. a problemática; projeto de

3) trabalho em pesquisa do

grupos baseado departamento na elaboração da faculdade.

de pequenos – Conseguiu-se

projetos de conscientizar os

pesquisa. estudantes da

disciplina de

Química II sobre

a importância da

ética e da moral

em sua

preparação

como futuros

engenheiros.

Andrea – Desperdício – Favorecer – O ensino de – Metodologia – Favoreceu-se

de alimentos nos Ciências com qualitativa o melhoramento em uma escola estudantes enfoque CTSA. estruturada nas atitudinal dos pública. atitudes – As atitudes dos seguintes fases: estudantes

positivas estudantes. 1) diagnóstico sobre o sobre o de opiniões dos desperdício de desperdício estudantes alimentos, o que de alimentos sobre o foi constatado na escola. desperdício de no momento em

alimentos; 2) que os introdução e estudantes se

problematização reuniam na de conteúdos; 3) cantina da construção de escola para o

mapas de consumo de

consequências seus alimentos.

sobre o

desperdício de

alimentos.

Verônica – Peptídeos – Incorporar – Educação – Metodologia – Os estudantes

opioides no as relações CTSA. descritiva apresentam leite e CTSA no – Formação do utilizando dificuldades de implicações na ensino de professor. questionários aprendizagem saúde. Química para para a coleta de sobre o tema

favorecer informações. aminoácidos. uma mudança – 50% dos atitudinal e estudantes

uma identificaram

aprendizagem reações de

significativa aminoácidos e

nos grupos estudantes de funcionais, e

Engenharia outra parte de Alimentos. identificou

somente grupos

funcionais.

– Esse tipo de

enfoque (CTSA)

contribui na

formação de

cidadãos

responsáveis

em uma

sociedade

imersa no

desenvolvimento

científico e

tecnológico.

Cláudia – Controvérsia – Contribuir – Educação – Metodologia – A abordagem

sobre a com a CTSA. voltada ao de QSC em sala invenção de formação desenvolvimento de aula é uma vacina para da motivadora para contra a aids. cidadania dos aprendizagem os estudantes.

estudantes cooperativa – As políticas da por meio da estruturada escola dificultam abordagem conforme as a abordagem da de QSC seguintes perspectiva controversas etapas: 1) CTSA. sobre a aids. discussão sobre

a QSC; 2)

identificação de

atores sociais e

jogo de papéis;

3) exposições

em grupo; 4)

debate aberto

de equipes de

trabalho.

 

Fonte: Martínez (2010).

 

De acordo com os dados registrados no Quadro 11, evidenciamos que os professores Pedro e Vinícius não consideraram em seus trabalhos um objetivo de ensino específico sobre a abordagem de QSC. No caso do professor Pedro, seu trabalho esteve limitado à descrição de dados sobre a automedicação, os quais foram levantados com seus alunos que participavam de um curso técnico de Farmácia oferecido a distância. As conclusões constituídas pelo professor são limitadas a descrever causas da automedicação apontadas por moradores de uma cidade da Colômbia.

Apesar de o professor Pedro participar de todos os encontros da disciplina e realizar comentários sobre as propostas de seus colegas, ele não conseguiu abordar pedagogicamente uma QSC em sua prática. Essa situação pode ser atribuída à preparação e experiência docente desse professor, pois ele tinha se formado como bacharel em Química Farmacêutica. A experiência profissional do professor, em sua maioria, não esteve vinculada à docência, pois, dos dezesseis anos percorridos por ele após da conclusão do bacharelado, somente sete foram vinculados à docência universitária, e não foi registrada experiência alguma no ensino básico.

O caso do professor Vinícius é diferente, porque ele possuía uma ampla experiência docente no ensino superior e no ensino básico, em um total de trinta anos de serviço. O professor realizou seu trabalho final sobre um programa sobre tabagismo para o ensino fundamental por convicções próprias e porque, segundo ele, o problema do tabagismo requeria estratégias de prevenção, as quais poderiam ser fundamentadas com os subsídios pedagógicos oferecidos na disciplina Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC. Isso foi interessante para nossa pesquisa, porque percebemos uma iniciativa autônoma do professor, embora não estivesse abordando uma QSC em

seu ensino. No Episódio 11 observamos na fala do professor Vinícius os ganhos de seu trabalho para o fortalecimento de sua iniciativa, a qual tinha sido desconsiderada como trabalho de pesquisa do curso de mestrado.

Episódio 11 (EF Grupo 1)

1. PU: [...] Primeiro vamos conversar sobre o seguinte: o trabalho que temos desenvolvido

durante a disciplina os tem ajudado a repensar sua prática de ensino? Ou seja, os tem ajudado

a considerar como trabalham ou não os tem ajudado? Por que não os tem ajudado?

 

8. Vinícius: Pareceu-me interessante o relacionado com o pensamento crítico, isso me levou a

fazer um trabalho com a comunidade. O relacionado com o tema de tabagismo é muito bom,

pois pensava fazer isso em minha pesquisa de mestrado, mas me falaram que não podia.

 

A seguir apresentamos as análises sobre as contribuições e dificuldades caracterizadas a partir dos trabalhos dos professores em cada um dos objetivos de ensino (tomada de decisão, desenvolvimento de pensamento crítico, argumentação e incorporação da perspectiva CTSA à prática docente) propostos por eles para abordagem das QSC de seu interesse.

 

A abordagem de QSC e a tomada de decisão

 

Conforme o Quadro 12, observamos que a maioria dos professores (Roberta, Cristina, Roberto e Laura) que trabalharam a tomada de decisão em sala de aula explicitou em suas conclusões dificuldades enfrentadas com seus alunos ao trabalharem QSC de seu interesse. Entretanto, o professor Maurício e a professora Paula apontaram apenas contribuições dessa abordagem.

A partir dos trabalhos da professora Roberta e da professora Cristina, salientamos o conflito existente entre a cultura dos estudantes (adolescentes) e a cultura do professor de Ciências. A primeira cultura é caracterizada pela espontaneidade e pelas experiências cotidianas dos estudantes que não têm o interesse de abordar o processo de tomada de decisão de forma sistemática e fundamentada. A cultura do professor de Ciências caracteriza-se pela preocupação acadêmica de fundamentar a tomada de decisão como um processo sistemático.

 

Nos referenciais teóricos utilizados pelas professoras em seus trabalhos evidenciamos a apropriação de várias pesquisas sobre a tomada de decisão no ensino de Ciências. Os trabalhos de Santos e Mortimer (2002) e Ratcliffe (1997) apresentam diferentes modelos para orientar a tomada de decisão, os quais foram utilizados pelas professoras para desenvolver suas atividades em sala de aula, afiançando dessa forma o caráter acadêmico de seu trabalho.

É interessante destacar que o conflito entre a cultura dos estudantes e a cultura acadêmica do professor de Ciências é enfrentado pela professora Roberta por meio do “diálogo de saberes”, que foi desenvolvido no decorrer do jogo de papéis e no trabalho colaborativo realizado com seus alunos.

A partir do Episódio 12 identificamos o conflito citado anteriormente e a forma como a professora Roberta o enfrenta.

Episódio 12 (EF Grupo 2)

 

1. PU: [...] Então, vamos conversar um pouquinho. O trabalho desenvolvido durante a disciplina

lhes permitiu repensar sua prática docente? Permitiu-lhes ou não lhes permitiu? E como lhes

permitiu repensar sua prática docente?

 

5. Roberta: [...] uma coisa que tem sido muito difícil de vencer na turma é a atitude e seus

próprios interesses [dos estudantes], que são colocados por cima do interesse acadêmico. Isto

tem sido um processo de tensões, eu cedo um pouco para avançar. Tem sido um processo de

negociação, não explícita, mas implícita. No entanto, eu tenho gostado do que temos feito...

O conflito entre cultura juvenil e cultura acadêmica é um tema pouco explorado no ensino de Ciências e na formação de professores de Ciências. No entanto, alguns trabalhos, tais como os desenvolvidos por Leal e Rocha (2008), Corti et al., (2001) e Corti e Souza (2005), oferecem importantes elementos para pensar o conflito em termos de processos de negociação e diálogo.

Torres (2001) discute a forma como a cultura juvenil constitui uma das culturas silenciadas ou negadas no currículo, na medida em que sua construção idiossincrática é ignorada frequentemente nos processos de ensino. De modo que a negociação e o “diálogo de saberes” proposto pela professora Roberta na abordagem de sua QSC constituem uma possibilidade importante para aproximar culturas diferentes em salas de aula que configuram conflitos no espaço escolar, sobretudo quando a possibilidade do diálogo persuasivo ou polifônico é desconsiderada.

 

O ensino de Ciências voltado à tomada de decisão por parte dos estudantes é reconstituído como um processo de negociação sobre o tipo de decisões que deveriam ser tomadas e os saberes que contariam nessa tomada de decisão. Portanto, não se trata simplesmente de ensinar as estratégias metodológicas para que os estudantes possam tomar decisões responsáveis, como costuma ser focado em pesquisas da área (Ratcliffe, 1997; Kortland, 1996). O problema da tomada de decisão também estaria relacionado com aspectos interculturais estabelecidos em sala de aula.

A professora Roberta, em vez de desconsiderar o conflito cultural expresso nas discussões realizadas com seus alunos, valoriza-o e busca avançar nos processos de ensino voltados à tomada de decisão conforme as expressões culturais dos estudantes.

A seguir apresentamos um recorte do trabalho final apresentado pela professora Roberta que evidencia o diálogo de saberes como um processo importante para favorecer aspectos relacionados com a tomada de decisão, tais como identificação do problema e avaliação dos custos e benefícios.

Recorte TF professora Roberta

 

[...] Tem-se reconhecido neste trabalho que a complexidade do trabalho realizado em sala de

aula se deriva de alguns elementos antagônicos [contraditórios] próprios dos ambientes

humanos. No entanto, é necessário reconhecer que a cultura juvenil é um fator determinante no

desenvolvimento de estratégias didáticas. O docente não deve esquecer a dinâmica escolar,

também não pode esquecer os mundos que entram em contato [em sala de aula]. Por um lado,

o mundo acadêmico do professor, que, apesar de reconhecer a individualidade, não se afasta

da realidade do que para ele ou para ela constitui uma perturbação: “chamar a atenção dos

estudantes”, convidando-os para o diálogo de saberes, o que não é um ato fácil. [...] Os

elementos da cultura juvenil “da forma de ser jovem” e as complexidades em sala de aula, em

um caso de tomada de decisão diante da questão “Que tipo de agricultura urbana desenvolver

na escola? Orgânica, transgênica, hidropônica, agroquímica?” [...]. Por exemplo, diante da

pergunta “Que elementos são importantes para decidir corretamente em um grupo social o tipo

de prática agrícola de plantio?”, as opções apresentadas na discussão pelos estudantes foram:

conhecimento, custo, pobreza, tecnologia agrícola e manipulação genética de sementes:

 

Estudante : Pois, pela ignorância não avançamos no conhecimento, você me entende? As 4

pessoas deveriam produzir melhores produtos. Você entende como é a vida, não é? Há “que

plantar sem químicos, isto tem que ser ‘algo leve’”. Você me entende?

Professora: Alguém pode me explicar o que é algo leve neste caso?

 

Estudante : O que ele quer dizer [estudante4] é que, produzindo melhores frutos, as pessoas 5

vão comercializar melhor e vão receber melhores receitas para poder melhorar a tecnologia e a

vida.

Professora: Ou seja, você acredita que a qualidade dos produtos influencia na qualidade de

vida, e isto faz que pensemos em melhores tecnologias para o plantio.

 

Estudante : Isso, professora! “Um abraço para os caras do rap” [o estudante provavelmente 6

fala dessa forma porque a aula estava sendo filmada pela professora e os outros estudantes

dão risada].

 

Podemos observar na fala exposta anteriormente que os estudantes incluem em suas

respostas elementos de sua cultura juvenil, compreendem o contexto [social no qual vivem] e

fazem uso de expressões juvenis no processo da tomada de decisão. É relevante considerar

que o contexto sociocientífico pode ser analisado para a tomada de decisões para o exercício

da cidadania diante da questão de segurança alimentar, essa compreensão é característica dos

elementos próprios da cultura juvenil [mas da cultura acadêmica do professor].

Em contraste com o diálogo de saberes proposto pela professora Roberta, a professora Cristina

expressa nas conclusões de seu trabalho final (Quadro 12) que, apesar da importância da QSC abordada em sala de aula e das discussões desenvolvidas com seus alunos, voltadas a valorizar as consequências sociais e ambientais relacionadas com o desperdício de água, os jovens não evidenciam um avanço significativo para uma tomada de decisão responsável.

Percebemos no trabalho da professora Cristina um grande esforço para preparar os estudantes para a tomada de decisão segundo esquemas metodológicos, conforme a cultura acadêmica que ela representa em sala de aula como professora de Ciências. No entanto, a pouca atenção prestada à cultura juvenil de seus alunos poderia ser um fator limitante dos resultados obtidos por ela.

A partir das análises realizadas sobre os trabalhos das professoras Roberta e Cristina, podemos inferir que a cultura dos estudantes (cultura juvenil) influi em alcançar os objetivos de ensino propostos na abordagem de uma QSC em sala de aula. Parece não ser suficiente que as QSC sejam impactantes em termos socioambientais para interessar e engajar os estudantes na tomada de decisão. Para isso é necessário aproveitar a riqueza existente no diálogo entre a cultura juvenil dos estudantes e a cultura acadêmica dos professores.

 

Os currículos escolares e, portanto, os professores que desconsideram a cultura de seus alunos podem estar perdendo a oportunidade de estabelecer diálogos significativos. O encontro entre diferentes saberes oferece enriquecedoras possibilidades para que os estudantes percebam e reconheçam que sua visão de jovem pode ser ampliada com outras visões expressas por seus professores e colegas. Torres (2001, p.165) salienta a importância de levar em consideração o encontro cultural na escola:

Uma instituição que não consiga conectar essa cultura juvenil que tão apaixonadamente os/as

estudantes vivem em seu contexto, em sua família, com suas amigas e seus amigos, com as

disciplinas acadêmicas do currículo, está deixando de cumprir um objetivo adotado por todo

mundo, isto é, o de vincular as instituições escolares com o contexto, única maneira de ajudá-

los/las a melhorar a compreensão de suas realidades e a comprometer-se em sua

transformação.

 

Por outro lado, a análise dos trabalhos e das falas dos professores Roberto, Maurício, Paula e Laura nos permite identificar outras contribuições e dificuldades relacionadas com a abordagem de QSC voltadas à tomada de decisão. Todos os professores concordam nas conclusões apresentadas

em seus trabalhos (Quadro 12) que os estudantes se interessaram pelo estudo das Ciências e também optaram por um posicionamento pessoal diante das questões trabalhadas.

É interessante notar que a professora Laura expressou que a tomada de decisão não é um processo simples de agir de forma bem-comportada, referindo-se à disposição dos estudantes para colocar os resíduos descartáveis (lixo) no local certo. A tomada de decisão estaria relacionada tanto à mudança atitudinal dos estudantes quanto à construção de determinados valores que lhes possibilitem um comportamento e um agir mais consistente.

 

A conclusão estabelecida pela professora Laura mostra que uma decisão simples, tal como colocar os resíduos no local certo, pode envolver um processo complexo, uma vez que o trabalho desenvolvido por ela era com crianças da 4a série do ensino fundamental.

 

Assim, a partir do Episódio 13 podemos identificar a dificuldade exposta pela professora e a forma como ela a enfrentou por meio de atividades específicas.

Episódio 13 (EF Grupo6)

7. PU: Bom! Muito obrigado. Nesse processo que vocês têm desenvolvido, que tipo de tensões

ou dificuldades têm enfrentado e como as têm enfrentado?

16. Laura: Na verdade, quando você falou que devíamos encontrar uma QSC, eu pensava nas

crianças tão pequeninas e também pensava até onde eu posso trabalhar uma QSC com elas.

Essa era a primeira questão que me fazia, e a segunda: como oriento meu trabalho? Sei que a

primeira coisa que devo fazer é oferecer-lhes [estudantes] uma informação sobre o que é uma

decisão, para não limitar sua participação espontânea.

17. PU: Como enfrentou essa dificuldade?

18. Laura: Pensando em como faria atividades específicas para olhar a participação dos

estudantes e avaliar o avanço dessa dificuldade.

 

A fala do professor Roberto no Episódio 14 também aponta a dificuldade de abordar uma QSC com os estudantes, embora ele estivesse trabalhando com jovens e adultos. A dificuldade se deveu à falta de compromisso dos estudantes e à forma como ele foi sistematizando suas atividades. Apesar das incertezas apontadas pelo professor, ele conseguiu observar que a abordagem das QSC implica a construção de um currículo diferente.

Episódio 14 (EF Grupo 6)

 

10. Roberto: Para mim era um desafio muito grande [abordar uma QSC]. Eu sei que não queria

trabalhar, porque lá [na escola] são muito fechados e sem compromisso. No período da noite

temos jovens que estão em um contexto totalmente diferente, tinha muitas temáticas para

trabalhar, os alimentos transgênicos. Puxa! O impacto é difícil [o professor apresenta admiração

diante da temática proposta por ele], não tinha conhecimento algum do que são os alimentos

transgênicos, “para nada”, então esse era o desafio, como podia trabalhar essa questão. O que

mais me preocupa é a sistematização do trabalho realizado. Inclusive tenho me perguntado

como faço com a gravação para ter um registro físico. [...] No começo não sabia o que era uma

QSC. Era uma temática ou um tipo de debate? Mas não deixei de lado o grupo de estudo

[referindo-se aos grupos de estudos conformados durante a disciplina] nem a população na

qual trabalharia a QSC, pois trabalhar com esta questão é trabalhar com um currículo diferente.

 

O caso do professor Maurício é interessante porque ele não tinha uma preocupação de pesquisa com o ensino de Ciências, pois tinha se formado como bacharel em Química. Além disso, ele mesmo reconhecia que se limitava a ensinar os conteúdos específicos de Química. No entanto, esta visão foi ampliada com o trabalho realizado em sala de aula com a QSC de seu interesse.

No Episódio 15 observamos que o professor Maurício ainda considera a questão social como um aspecto estranho ao ensino de sua disciplina, mas ele começa a valorizar a inovação trazida pela abordagem de QSC, sobretudo quando se enfrentam assuntos morais. O avanço do professor é

ratificado nas conclusões estabelecidas por ele em seu trabalho final (Quadro 12), nas quais reconhece a importância das problemáticas educativas e sociais, bem como os conteúdos disciplinares de Ciências.

 

Episódio 15 (EF Grupo 1)

1. PU: [...] Primeiro vamos conversar sobre o seguinte: o trabalho que temos desenvolvido

durante a disciplina os tem ajudado a repensar sua prática de ensino? Ou seja, os tem ajudado

a considerar como trabalham ou não os tem ajudado? Por que não os tem ajudado?

7. Maurício: Focava-me só na parte científica, mas há uma parte social importante. A parte do

desenvolvimento de pensamento crítico e a tomada de decisões é importante. Também que

considerem [os estudantes] a parte formal [da disciplina de Química].

A abordagem de QSC voltada a favorecer processos de tomada de decisão nos estudantes do ensino básico não deve considerar apenas as estratégias didáticas para estruturar e fundamentar as escolhas dos estudantes, pois é relevante também considerar aspectos culturais dos estudantes e da escola que influíam na forma como aqueles se posicionam e realizam suas escolhas. A análise das implicações educacionais do encontro cultural entre jovens e professores em sala de aula constitui um campo de trabalho interessante para o ensino de Ciências focado na preparação dos estudantes para participar ativamente na sociedade por meio de posicionamentos que valorizem seus interesses, mas também que valorizem a importância da reflexão racional envolvida nesses posicionamentos.

 

A abordagem de QSC e a argumentação

 

No Quadro 13 apreciamos que os professores Carol, Janeth, Simone, Edith e Edvaldo salientam algum tipo de contribuição da abordagem de QSC com respeito ao desenvolvimento de processos argumentativos com seus alunos. Por exemplo, a professora Carol descreve nas conclusões de seu trabalho final avanços de um considerável número de estudantes de ensino médio em analisar textos, identificar ideias principais, relacionar ideias e organizá-las hierarquicamente. Todas essas habilidades, segundo a professora, são importantes para o desenvolvimento de processos argumentativos.

Por sua vez, a professora Janeth expressou em suas conclusões que seus alunos conseguiram enfrentar e discutir aspectos sociais e científicos relacionados com a anorexia e a bulimia, o que enriqueceu os processos de argumentação desenvolvidos em sala de aula. A professora identifica os baixos níveis de interpretação de estudantes, a linguagem e as idades (de 11 a 13 anos) que eles apresentam como aspectos que limitam o desenvolvimento de processos de argumentação nos estudantes.

A professora Simone salienta que a introdução de QSC ajuda a contextualizar a aprendizagem de conceitos de seus alunos, especificamente relacionados com o conceito de pH, que é utilizado para avaliar a qualidade da água da escola. O uso de imagens na abordagem de QSC possibilita que a professora favoreça o desenvolvimento de habilidades da linguagem escrita e de argumentação. É interessante que no trabalho da professora as habilidades descritas são vinculadas a processos de argumentação que, conforme nosso ponto de vista, também têm a ver como o desenvolvimento do pensamento dos estudantes.

Olson (1999) salienta que a escrita não apenas implica a transcrição da fala, mas também fornece uma forma de pensar a linguagem oral. Para esse autor, a escrita tem uma função epistemológica, pois ajuda a lembrar o pensado e o dito, bem como possibilita apreciar o dito e o pensado de forma diferente.

A professora Edith e o professor Edvaldo expressam nas conclusões de seus trabalhos que a abordagem de QSC favoreceu a participação de seus alunos e o estabelecimento de relações sociais, no entanto manifestaram dificuldades em termos curriculares para o desenvolvimento dos processos argumentativos que eles pretendiam favorecer em sala de aula. O professor Edvaldo

especificou em suas conclusões (Quadro 13) que a abordagem de QSC em sala de aula pode ser limitada por uma questão de tempo, bem como pelo currículo tradicional de Ciências.

Da mesma forma, apreciamos no Episódio 16 que o professor Edvaldo menciona as limitações impostas pelo currículo tradicional que desencadeiam uma atitude passiva em seus colegas, até o ponto de expressar um sentimento de desesperança a respeito de gerar um ensino diferenciado por meio da abordagem de QSC.

Episódio 16 (EF Grupo 3)

 

6. PU: Bom! No processo que temos desenvolvido durante a disciplina e as atividades práticas

trabalhadas de acordo com a perspectiva CTSA a partir de QSC, quais tensões têm

enfrentado? Que dificuldades têm enfrentado? E como têm enfrentado essas dificuldades ao

trabalhar as QSC na prática [docente]?

 

11. Edvaldo: A questão da inovação. Os colegas estão resistentes, digamos que pela tradição.

Temos cumprido os objetivos da instituição. Então é um pouco essa resistência e também a

parte curricular, porque não encaixava muito bem com a questão do tempo...

 

12. PU: Você, como tem enfrentado essa dificuldade?

13. Edvaldo: Eu tenho tentado envolver os meus colegas, motivando-os individualmente, isso

me parece interessante. Também devo estar como coordenador da área [Ciências Naturais].

Percebe-se um pouco de imposição sobre o professor para que faça coisas novas, mas isso

também não tem funcionado, então deixei assim.

Também identificamos no Episódio 17, na fala da professora Edith, a limitação e a pressão impostas pela dinâmica burocrática da escola, que faz parte da instrumentalização do currículo focado no controle de resultados por meio de determinados processos avaliativos. No entanto, a atitude da professora diante desse problema é diferente da atitude assumida pelo professor Edvaldo no

Episódio 16, pois ela destaca a forma como o trabalho desenvolvido a partir da QSC revitaliza sua prática docente, o que a motiva a continuar investindo esforços nesse trabalho.

Episódio 17 (EF Grupo 2)

 

7. PU: Vamos continuar com o que estava falando Paulo para conversar sobre as dificuldades

que têm enfrentado durante o trabalho desenvolvido sobre QSC na prática e como têm

enfrentado essas dificuldades.

 

12. Edith: Estamos pressionados pelo tempo, mas cada um é autônomo em sala de aula e no

desenvolvimento de seu trabalho. Por casualidade, o coordenador acadêmico [da escola] é um

tradicionalista 100% e estabelece uma programação semanal, na qual se definem os temas [de

ensino]. Mas ele nunca passa pelas salas para avaliar nosso trabalho. Quem dá autonomia é o

Comitê de Convivência, e com ele podemos trabalhar. Temos encontrado resistência do diretor

e do coordenador acadêmico, eles não percebem que não vamos conseguir o que lhes exige a

normatividade Decreto 1278. Todo trabalho é deixado para nós. Algo que tem servido é a

reflexão [referindo-se à abordagem de QSC], e me sinto como uma professora nova, apesar de

ter doze anos de experiência. Eu me sinto como se tivesse saído da faculdade. Um mundo de

profundidade [para trabalhar] com as crianças, o que tem me motivado bastante a continuar

trabalhando.

No item “A ideologia do currículo tradicional e as possibilidades de mudança na abordagem de QSC”, discutimos as limitações impostas pela ideologia tecnicista do currículo à abordagem de QSC. Novamente desvelamos a força dessa ideologia, que é materializada nas falas do professor Edvaldo e da professora Edith. A questão do tempo, atrelada à racionalidade técnica do currículo tradicional e à burocratização da escola, pode ser um aspecto que limita a formação continuada de professores de Ciências embasada em processos de pesquisa sobre a prática do professor, tal como é considerado por Maldaner (2000, p.400):

[...] é a própria organização escolar, sempre com base na racionalidade técnica, que dificulta o

tempo de produção coletiva dos professores ao não proporcionar espaços efetivos para

encontros de professores, na concepção de horário e distribuição das aulas, na concepção de

um componente curricular independente dos outros, na prevalência da burocracia sobre outras

formas de organização da produção intelectual, na concepção e distribuição do espaço escolar,

na avaliação como processo de controle de alunos e professores etc. Isto tudo dificulta a

organização do tempo de autoformação do professor em processo permanente. O professor é

sempre impulsionado a atender à burocracia escolar mais do que às necessidades dos alunos

e ao seu próprio desenvolvimento.

Embora a racionalidade técnica que fundamenta o currículo tecnicista limite o trabalho do professor, é interessante analisar nas falas do professor Edvaldo e da professora Edith os dois tipos de linguagens utilizados por eles. Em ambos os casos existe a linguagem da crítica, que questiona as limitações impostas ao trabalho docente, mas no caso da professora Edith evidenciamos a linguagem da possibilidade, pois ela considera que pode continuar dinamizando seu trabalho docente, apesar das limitações impostas. Por sua vez, o professor Edvaldo não percebe maiores possibilidades de superação das limitações curriculares, dada a apatia de seus colegas e a lógica tecnicista que naturaliza a passividade do trabalho docente.

 

Apesar das dificuldades analisadas sobre “A abordagem de QSC e a argumentação”, evidenciamos que todos os professores mencionados avançaram em sua formação enquanto pesquisadores de

sua prática. Conforme os dados constituídos no Quadro 13, todos os professores conseguiram estabelecer em seus trabalhos um objetivo, um referencial teórico, procedimentos metodológicos e conclusões, o que representa avanços consideráveis da pesquisa voltada ao melhoramento de sua própria prática.

Como exemplo, analisaremos o trabalho da professora Simone, que evidencia indícios importantes do favorecimento de processos argumentativos em seus alunos. Escolhemos esse trabalho por sua consistência e porque, em comparação com seus colegas, essa professora conseguiu avançar da elaboração de um trabalho escrito convencional para a elaboração de um artigo que sistematiza sinteticamente o trabalho realizado por ela.

No Quadro 14 apresentamos uma síntese dos resultados e das análises do trabalho realizados pela professora Simone em seu artigo. De acordo com essa síntese, evidenciamos que a professora desenvolveu habilidades para promover argumentação nos estudantes por meio de questionamentos e da elaboração de atividades que motivaram os estudantes a realizar entrevistas e levantar dados sobre o consumo e o desperdício da água em sua escola.

Quadro 14 – Síntese de resultados e análises do trabalho realizado pela professora Simone

 

Momentos de análise Descrição de resultados e análises

Primeiro momento: – 33% dos estudantes sabem que a escola tem caracterização de tanques de abastecimento de água.

opiniões dos – 33% dos estudantes pensam que a água não é estudantes sobre o potável.

portabilidade de água – 91% dos estudantes consideram que a água do fornecimento e a

na escola. tanque é desperdiçada.*

– Os estudantes consideram que a água não é potável

porque lhes diziam que não podiam beber água da

torneira.

– Os estudantes consideram que a água é

desperdiçada porque faltava conhecimento sobre a

crise mundial da água.

Segundo momento: – Os estudantes realizam entrevistas com pessoas da análise sobre os escola para determinar por que a água é desperdiçada.

 

trabalhos – Os estudantes determinam o pH da água para saber desenvolvidos pelos sobre sua portabilidade. estudantes. – A maioria dos estudantes alcançou um nível de

argumentação básico, no qual utilizaram dados

empíricos para justificar afirmações tais como “se

demonstrássemos que a água das torneiras é potável,

poderíamos consumir essa água e diminuir o

desperdício da água do tanque”.

– Outros estudantes levantaram a hipótese de que a

portabilidade diminuiria durante o dia devido à perda de

cloro.

– Nenhum estudante conseguiu alcançar um nível

maior de argumentação, no qual deveriam sustentar

propostas concretas para diminuir o desperdício da

água na escola.

 

Fonte: Martínez (2010).

 

Interpretando os dados expostos pela professora Simone em seu trabalho, podemos dizer que seus alunos conseguiram um segundo nível de argumentação, representado pela utilização de

afirmações competitivas com justificações, conforme os quatro níveis de argumentação4 descritos no trabalho de Capecchi, Carvalho e Silva (2000). Esse nível de argumentação pode ser evidenciado na discussão realizada pela professora Simone sobre a portabilidade da água de sua escola.

É interessante que a professora Simone reconhece que não foi possível alcançar um alto nível de argumentação, no qual os estudantes teriam capacidade de realizar julgamentos que integrem diferentes argumentos para fundamentar uma ação responsável sobre o desperdício de água na escola. No entanto, os dados registrados em seu trabalho podem ser um indício de que a abordagem da QSC de seu interesse possibilitou a ela desenvolver algumas habilidades de argumentação com seus alunos. Também destacamos o encorajamento da professora Simone enquanto pesquisadora de sua prática.

A professora considera que a dificuldade para os estudantes alcançarem um alto nível de argumentação esteve relacionada com as crenças escolares desses estudantes, que não lhes possibilitam problematizar temas controversos, pois eles se orientam, na maioria de vezes, por um raciocínio superficial.

 

Sadler, Chambers e Zeidler (2004) têm evidenciado em suas pesquisas que alguns estudantes confiam mais em provas ou experiências que confirmem suas crenças, e não naquelas que as contradigam. Por essa razão, é importante incentivar a constituição de evidências pelos próprios estudantes, o que os leva a problematizar suas crenças e os engaja em processos de argumentação.

 

A abordagem de QSC no ensino de Ciências pode ser focada em processos de argumentação em sala de aula, oferecendo possibilidades para que os professores realizem intervenções pedagógicas que contribuam para melhorar a qualidade da participação de seus alunos (Santos; Mortimer; Scott, 2001).

 

A abordagem de QSC e o desenvolvimento de pensamento crítico

 

Consoante as informações registradas no Quadro 15, apreciamos que o professor Antônio e as professoras Fátima, Adriana e Fernanda concordam, nas conclusões de seus trabalhos, que a abordagem de QSC lhes permitiu desenvolver algum tipo de habilidade de pensamento crítico em seus alunos. O professor e as professoras expuseram em seus trabalhos referenciais teóricos sobre o desenvolvimento de pensamento crítico conforme vários autores (Ennis, 1987; Halpern, 1998; 2006; Campos, 2007). Segundo esse referencial, os professores entendem o pensamento crítico como um processo reflexivo e racional, por meio do qual os indivíduos decidem o que fazer e no que acreditar diante de determinadas situações ou problemas.

Embasados nos autores citados anteriormente, os professores salientaram a habilidade de análise de argumentos, a de tomada de decisão e a de solução de problemas como habilidades de ordem superior, as quais evidenciam o desenvolvimento do pensamento crítico. Salientaram também outras habilidades básicas que caracterizam uma pessoa crítica: a) habilidade para formular questionamentos diante um determinado problema; b) habilidade para buscar informações pertinentes ao tema objeto de discussão; c) habilidade para analisar diferentes pontos de vista; d) habilidade para utilizar conceitos com o intuito de compreender implicações e consequências de uma determinada decisão ou ação.

 

As professoras Fátima, Adriana e Fernanda e o professor Antônio também utilizaram metodologias semelhantes para abordar as QSC de seu interesse, tendo como objetivo o desenvolvimento de habilidades básicas de pensamento crítico. De forma geral, os professores realizaram um diagnóstico de habilidades básicas de pensamento e propuseram atividades pedagógicas, tais como jogo de papéis, leitura de textos e discussões abertas, para trabalhar com seus alunos as QSC.

A professora Fátima e a professora Fernanda identificaram em seus trabalhos indícios do desenvolvimento de habilidades para solucionar problemas e da argumentação por parte de seus alunos. No caso da professora Fátima, os estudantes cursavam o ensino superior, e os estudantes da professora Fernanda cursavam a 1a série do ensino médio.

A professora Fernanda, nas análises de seu trabalho, comenta o desenvolvimento de habilidades de argumentação de seus alunos de acordo com a qualidade das opiniões emitidas por eles durante os debates realizados. Nesse sentido, ela expressa que uns 10% dos estudantes manifestaram opiniões tais como “Não concordo com a clonagem porque não concordo”, sem manifestar justificativa alguma. No entanto, aproximadamente 30% de seus alunos manifestaram opiniões com outro tipo de justificativa: “Não concordo com a experimentação com animais porque esse tipo de experimentação não oferece resultados comparáveis, pois os animais, por mais parecidos que sejam com os seres humanos, não funcionam da mesma maneira”.

Por sua vez, 60% dos estudantes tentaram incorporar em suas opiniões aspectos éticos: “Não concordo com a experimentação utilizando animais porque essa experimentação vai contra a vida, pois todos os seres vivos têm o direito de viver. Aliás, como vamos saber que um remédio atua da mesma forma no olho de um coelho que no olho de uma pessoa, sabendo que o olho do coelho é diferente do olho humano? Se fôssemos nós que fôssemos utilizados na experimentação, como nos sentiríamos?”. Embasada nesses resultados e nessas análises, a professora Fernanda conclui que é possível desenvolver habilidades básicas de pensamento crítico ao trabalhar em sala de aula a QSC de seu interesse, segundo metodologias didáticas fundamentadas na perspectiva CTSA.

No caso da professora Fátima, a habilidade de pensamento crítico trabalhada com seus alunos correspondeu à habilidade para solucionar problemas a partir do estudo de casos clínicos sobre xenobióticos, que era a QSC abordada em sua aula de Bioquímica ministrada para estudantes de Fisioterapia.

A professora Fátima adotou a proposta de Kortland (1996) para abordar a solução de problemas com seus alunos. Conforme tal autor, ela estabeleceu critérios para a avaliação de alternativas que permitissem solucionar os problemas estipulados e depois monitorar as implicações da solução proposta.

Os resultados obtidos pela professora Fátima indicam que 55% de seus alunos avaliaram os efeitos dos xenobióticos nos casos clínicos estudados levando em consideração as propriedades químicas dessas substâncias, seus mecanismos de ação e os resultados de testes de sangue e urina. Outra porcentagem de estudantes (25%) avaliou os sintomas e as vias de intoxicação causadas pelos xenobióticos, e os 20% restantes de estudantes basearam suas soluções na análise de histórias clínicas. Baseada nesses dados, a professora Fátima apresenta indícios do desenvolvimento de habilidades dos estudantes para solucionar problemas.

 

No caso do professor Antônio e da professora Adriana, a explicação dos avanços a respeito das habilidades para pensamento crítico em seus alunos é realizada em termos gerais, sem oferecer evidências específicas. Por exemplo, o professor Antônio menciona que os grupos de estudantes conformados para trabalhar a QSC dos biocombustíveis e dos hidrocarbonetos desenvolviam habilidades básicas, como interpretação de dados, para fundamentar as discussões.

No caso da professora Adriana, somente propõe um esquema metodológico para o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico e oferece algumas reflexões sobre esse esquema, sem indicar os avanços construídos com os estudantes.

Algumas explicações para as limitações evidenciadas, particularmente pelo professor Antônio, estão relacionadas à falta de preparação em pesquisa educacional e à dinâmica escolar, na qual ele realizava seu trabalho. No caso da professora Adriana, a dificuldade é apontada na articulação entre a QSC e o conteúdo específico de Ciências, que é abordada segundo o ensino tradicional.

Nos episódios 18 e 19 evidenciamos essas dificuldades e identificamos as contribuições da abordagem das QSC no melhoramento das práticas docentes do professor Antônio e da professora Adriana.

 

Episódio 18 (EF Grupo 4)

6. PU: Bom! No trabalho que vocês desenvolveram sobre as questões sociocientíficas, que tipo

de tensões ou dificuldades vocês enfrentaram?

18: Antônio: Questões internas [referindo-se à dinâmica escolar], como dizia a colega [Andrea].

Como aprender a ensinar? [conforme a abordagem de QSC] Como se faz um trabalho de

pesquisa? [...] porque a pesquisa é fundamental para a docência. De fato, não é fácil aprender

bem a metodologia de pesquisa. Nos aspectos externos, temos o tempo estabelecido pela

escola.

Episódio 19 (EF Grupo 1)

1. PU: [...] Primeiro vamos conversar sobre o seguinte: o trabalho que temos desenvolvido

durante a disciplina os tem ajudado a repensar sua prática de ensino? Ou seja, os tem ajudado

a considerar como trabalham ou não os têm ajudado? Por que não os têm ajudado?

7. Adriana: A dificuldade não tem sido exclusivamente do currículo, porque o tempo tem sido

investido no debate [sobre QSC]. Estavam tão emocionados [os estudantes] que nós passamos

[do tempo]. A outra parte é que devemos amenizar as temáticas, que seriam os

hidrocarbonetos, e como é isso.

No Episódio 20 identificamos que as professoras Fernanda e Fátima valorizaram o trabalho realizado sobre QSC, porque enriqueceu seus fazeres pedagógicos, favoreceu a motivação de seus alunos, possibilitou o desenvolvimento de algumas habilidades de pensamento crítico e ajudou a melhorar e dinamizar os processos de ensino e aprendizagem de Ciências.

Episódio 20 (EF Grupo 2)

1. PU: [...] Então, vamos conversar um pouquinho. O trabalho desenvolvido durante a disciplina

lhes permitiu repensar sua prática docente? Permitiu-lhes ou não lhes permitiu? E como lhes

permitiu repensar sua prática docente?

3. Fernanda: Para mim tem sido muito enriquecedor. Também, como diz Edith, porque tenho

percebido que em meu fazer pedagógico os estudantes têm maior motivação [...]. Parece-me

importante, que cada encontro que tenho com estudantes, eu penso e analiso o que estou

fazendo em sala de aula, penso em que perguntas eu deveria fazer para gerar mais debate,

melhorar sua argumentação, seu pensamento crítico. Em relação ao meu trabalho de pesquisa,

penso que o pensamento crítico e as QSC podem ir juntos. Eu falava algumas vezes sobre a

ciência, mas esquecia de formar cidadãos com uma fundamentação teórica. Como vou fazer,

como posso melhorar?

 

4. Fátima: Parece-me que tem servido para perceber que tão terrível estava que vinha

aplicando a mesma metodologia. O processo tem me ajudado a ver se eles [os estudantes]

estão compreendendo os conceitos. Não estavam aprendendo. A abordagem da QSC através

de casos clínicos permitiu não somente ser mais próximos dos estudantes, mas também

conhecê-los. [...] Permitiu-me evidenciar que agora encontram [os estudantes] sentido na

Bioquímica, permitindo vincular os conceitos com a vida real, então isto serve. Essas enzimas,

esses processos metabólicos servem para algo, pois trabalhando a questão dos antibióticos

percebem como são esses conceitos. A QSC permite abrir mais espaços de reflexão,

evidenciar outros aspectos da dimensão moral...

 

É interessante que as dificuldades expressadas pelas professoras Fernanda e Fátima a respeito da abordagem de QSC não estão relacionadas com a falta de tempo ou a existência de um currículo imposto. As dificuldades teriam a ver com as relações estabelecidas com seus colegas, que

consideram a inovação realizada pelas professoras como algo sem maior importância. No Episódio

21 evidenciamos a forma como a atitude de outros professores influencia a disposição das professoras para continuar desenvolvendo seu trabalho. No entanto, identificamos na fala professora Fernanda a utilização da linguagem crítica ao destacar a adaptação de seus colegas aos processos de reprodução escolar, nos quais caberia a inovação permanente por parte dos professores. A professora Fátima também critica a atitude apática de seus colegas sobre o trabalho pedagógico.

Episódio 21 (EF grupo 2)

7. PU: Vamos continuar com o que estava falando Paulo para conversar sobre as dificuldades

que têm enfrentado durante o trabalho desenvolvido sobre QSC na prática e como se tem

enfrentado essas dificuldades.

11. Fernanda: Não tenho percebido tensões ou dificuldades com a escola. Os coordenadores

não prestam atenção ao que é feito em sala de aula, então eu tenho bastante liberdade. Há

alguns objetivos que devemos alcançar, mas os pais dos estudantes nem percebem como vai o

processo dos estudantes, então o trabalho docente é realizado diretamente com os estudantes.

Há liberdade, e não tenho problema com isso. Tenho enfrentado tensões com meus colegas,

porque os estudantes tendem a comparar [a professora cita expressões de seus alunos]: “a

aula da professora é legal, mas esta aula eu não sei”, “porque a professora não dá aula para

nós”, “quando vai dar aula para nós?”. Eles comparam dessa forma e lhes [os estudantes] falta

ser mais prudentes. Então há comentários dos colegas tais como “vassoura nova varre bem,

mas vamos ver se daqui a uns cinco anos vai continuar revisando os cadernos dos estudantes,

se vai continuar oferecendo coisas diferentes para eles, porque todos fomos desse jeito, mas

com o tempo as coisas vão mudando”. Então eu tenho sentido essa tensão, é algo incômodo.

Os colegas se incomodam porque não percebem o objetivo do trabalho...

 

13. Fátima: Já que me lembrei, gostaria de falar. Então entrou um colega de Química na sala

onde eu estava e deu risada e falou para mim: “Você está aí com as estratégias pedagógicas”.

Então, é interessante mostrar que os estudantes podem ter um bom rendimento, mas o que

tem faltado é dedicação para eles. É difícil vincular os colegas nos processos pedagógicos,

porque lá [na faculdade] se trabalha o conhecimento [Químico], então isso é o que mais vale, e

não há explicação. [...] No entanto, tivemos uma apresentação sobre Informática para

considerar algo sobre as habilidades, aí eu participei, e então já falaram que devemos articular

a pedagogia. Então penso que agora vão [os colegas da professora] considerar a importância

da pedagogia.

 

As falas apresentadas pelas professoras Fátima e Fernanda sobre seus colegas nos indicam que esses professores se limitam a ensinar Ciências de forma tradicional, pois não se preocupam em inovar seu ensino e parecem estar restringidos à transmissão dos conteúdos de Ciências sem dar importância aos aspectos pedagógicos que levariam em consideração as características dos estudantes para ensinar de uma determinada forma. Conforme Berkowitz e Simmons (2003), podemos dizer que esses professores parecem se perceber como professores especificamente de “Ciências” e, portanto, não devem se preocupar com questões pedagógicas.

Contudo, em termos gerais podemos dizer, conforme os episódios analisados, que a abordagem de QSC por parte das professoras Fátima e Fernanda possibilitou desenvolver habilidades de pensamento crítico em seus alunos, na medida em que foram desenvolvendo seu ensino como um processo de pesquisa.

 

Incorporação da perspectiva CTSA à prática docente

 

De acordo com os dados constituídos no Quadro 16, identificamos que as professoras Isabel e Natália e o professor Lucas propuseram como objetivo de seus trabalhos o ensino de aspectos éticos vinculados às QSC de seu interesse. Por sua vez, as professoras Andrea e Verônica focaram na questão atitudinal e a professora Cláudia focou na formação para cidadania.

 

Apesar de as professoras Isabel, Natália, Andrea, Verônica e Cláudia e o professor Lucas expressarem certas particularidades em seus objetivos de pesquisa, podemos analisar seus trabalhos em conjunto, uma vez que todos salientaram, de diferentes formas, a incorporação da perspectiva CTSA durante a abordagem das QSC de seus interesses. Todos os professores, exceto

a professora Isabel,5 utilizaram estratégias participativas, tais como jogos de papéis, realização de pequenos projetos por parte dos estudantes, trabalhos em grupos e discussões sobre vídeos, que nos mostram indícios da incorporação de aspectos metodológicos da perspectiva CTSA nas aulas desses professores.

A perspectiva CTSA envolve, entre outras coisas, a transformação metodológica do ensino de Ciências centrado na transmissão de conteúdos em um ensino centrado na participação dos estudantes por meio de diferentes atividades, tais como as descritas pelos professores em seus trabalhos, o que contribui para o desenvolvimento de habilidades nos estudantes para o exercício de sua cidadania (Aikenhead, 1994; Solomon, 1993).

 

Acevedo (1996) ressaltou a elaboração de pequenos projetos por parte dos estudantes, o trabalho colaborativo e a participação ativa daqueles em debates ou discussões como estratégias privilegiadas pela perspectiva CTSA.

Durante o desenvolvimento das estratégias participativas, os professores foram ressaltando como objetivo geral a preocupação com formação para a cidadania atrelada aos objetivos particulares de seus trabalhos correspondentes aos aspectos éticos, a questão atitudinal e o trabalho colaborativo.

O professor Lucas desenvolveu seu trabalho no ensino superior, e a professora Isabel, no ensino básico. A conclusão dos trabalhos de ambos coincidiu: a abordagem de QSC fundamentada na perspectiva CTSA possibilitou que seus alunos se sensibilizassem sobre as implicações da ciência e da tecnologia a partir de aspectos éticos e morais trabalhados em sala de aula.

 

Trabalhar a questão ética da ciência em sala de aula é uma pretensão interessante para a formação, nos estudantes, de valores que favoreçam melhores processos de convivência social. No entanto, as questões éticas envolvem, na maior parte dos casos, conflitos entre diferentes concepções sobre o que pode ser caracterizado como um comportamento ou uma ação correta.

 

Para ilustrar algumas dificuldades decorrentes da abordagem de questões éticas em sala de aula,

no Episódio 22 identificamos a forma como a crença religiosa de um professor pode influenciar na educação para o caráter dos estudantes privilegiando uma determinada concepção moral.

 

Episódio 22 (EF Grupo 5)

8. PU: Pronto! No processo que nós desenvolvemos, que tipo de tensões vocês enfrentaram? E

como as enfrentaram? Tensões de diferentes tipos [que enfrentaram] durante o

desenvolvimento da QSC ou no trabalho que desenvolveram. [uma professora pergunta o que

são tensões] Tensões são aqueles elementos que podem ser um obstáculo ou são dificuldades

que não são fáceis de superar.

 

10. Isabel: Eu tive uma [dificuldade] muito marcada com um colega, que de certa forma está

trabalhando o tema do aborto. Trata-se do professor de Ética, que é padre, e então a posição

dele estava muito fixada nos estudantes. Estava muito marcada essa concepção religiosa.

 

11. PU: Como enfrentou essa dificuldade?

12. Isabel: Eu enfrentei essa dificuldade tentando fazer reflexões, para isso me embasei em

casos especiais. Não se tratava de mostrar minha posição de aceitação sobre o aborto, mas

tentei que eles pensassem. Coloquei o caso de uma mulher grávida na qual foi diagnosticado

que o feto apresentava malformações genéticas. [Também coloquei] O caso do pai e a mãe que

perceberam que sua filha foi estuprada por três homens.

É interessante a forma como a professora Isabel favorece discussões sobre dilemas morais relacionados com a QSC do aborto a fim de favorecer um raciocínio moral em seus alunos. Enfrentar dilemas morais na abordagem de QSC é um tema complexo a ser enfrentado pelos professores em suas práticas. Por exemplo, o dilema sobre o aborto discutido pela professora Isabel abrange, por um lado, o direito individual das pessoas de serem respeitadas em sua integridade mental e, por outro lado, o princípio moral de respeitar a vida.

 

Lemmon apud Beauchamp e Childress (2002, p.26) salienta que os dilemas morais ocorrem de duas formas:

1) Alguma evidência indica que o ato x é moralmente correto, e alguma evidência indica que o

ato x é moralmente errado, mas nenhuma das evidências é conclusiva. Diz-se algumas vezes

que o aborto, por exemplo, é um dilema terrível para as mulheres que veem as evidências

dessa forma. 2) Um agente acredita que, por razões morais, deve e não deve realizar o ato x.

Num dilema moral assim conformado, um agente é obrigado, por uma ou mais regras morais, a

fazer x, e, por uma ou mais regras morais, a fazer y, mas o agente está impossibilitado, nas

circunstâncias, de fazer ambos. As razões por trás das alternativas x e y são boas e fortes, e

nenhum dos conjuntos de razões é claramente dominante. Se a pessoa age segundo qualquer

um dos conjuntos de razões, suas ações serão moralmente aceitáveis sob alguns aspectos,

mas moralmente inaceitáveis sob outros.

Enfrentar dilemas morais é de tal complexidade que em muitas ocasiões esses dilemas permanecem sem uma solução razoável. Contudo, abordá-los em sala de aula é significativo para trabalhar com os estudantes aspectos éticos e morais que passam despercebidos no ensino de Ciências tradicional. Assim, a questão ética e moral cobra relevância da abordagem de QSC embasada na perspectiva CTSA.

 

Por intermédio dos dados registrados no Quadro 16, observamos também que a professora Cláudia incorporou a perspectiva CTSA em seu trabalho focando na formação para a cidadania de seus alunos a partir da abordagem da QSC sobre a produção de uma vacina contra a aids.

 

De acordo com dados levantados pela professora Cláudia, realizamos o Quadro 17, no qual observamos que a maioria de seus alunos valorizou positivamente o trabalho desenvolvido sobre a QSC abordada pela professora. Os estudantes manifestaram de várias formas que o trabalho realizado lhes possibilitou aprender novas coisas de importância para suas vidas, e, apesar de alguns deles considerarem a metodologia utilizada um pouco desorganizada, consideram que foi interessante para eles. Observamos também nesse quadro que os estudantes começaram a estabelecer relações entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente.

Quadro 17 – Opiniões dos estudantes da professora Cláudia sobre a abordagem da QSC em sala

de aula e as relações CTSA

 

Como lhes pareceu a Como entendem a relação entre a ciência, a metodologia desenvolvida tecnologia, a sociedade e o ambiente? durante as aulas de Biologia

para trabalhar a questão das

vacinas contra a aids?

“Boa e desorganizada”; “Me “Boa”; “São compatíveis com o trabalho de pareceu legal, porque dessa pesquisa”; “Fazem uma boa equipe”; forma compreendemos “Funcionam bem ligadas”; “Muito juntas”; melhor”; “Gostei de como a “Podem alcançar muitas coisas se estiverem professora ensinou, apesar de ligadas”; “A ciência trata de muitas coisas, a ser desorganizado”; “Foi legal. tecnologia de robôs e o ambiente da Aprendeu-se em cada grupo paisagem”; “A ciência conscientiza a sociedade de trabalho”; “Legal, porque sobre que está ocorrendo no ambiente, como o pudemos fazer exposições aquecimento global, e a tecnologia pode nos sobre a aids”; “A professora ajudar a não causar prejuízos”; “Tem relação, explicava de uma forma porque a ciência precisa da tecnologia, e a divertida”; “Aprendi mais sobre tecnologia precisa da ciência”; “Não sei são o tema e dialoguei como meus muito parecidas” [a ciência e a tecnologia]; “Se amigos”; “Muito legal; relacionam, porque a ciência vem da aprendemos bastante, porque tecnologia”; “A ciência implica muito estudo”; “A é um tema interessante”; “Que relação é muito útil para o ambiente”; “A quando temos uma relação tecnologia tem a ver com materiais”; “A ciência [sexual], devemos tomar gera a necessidade da tecnologia”; “Vejo a cuidado”; “Me colocou a relação muito ruim, porque a maioria da pensar mais e a pesquisar”; tecnologia está destruindo o meio ambiente”; “O “Ótimo, pois nos ensinou que ambiente na sociedade é desconsiderado, devemos cuidar de nosso porque as pessoas e o mundo quase não se corpo e nos orientou sobre um preocupam por ele”; “Boa. Importante que tema que nunca tínhamos façam descobertas para o ambiente”. estudado”.

 

Fonte: Martínez (2010).

 

Apesar das contribuições do trabalho realizado pela professora Cláudia a respeito da motivação e participação de seus alunos, ela percebe que a perspectiva CTSA lhe possibilita a motivação em sala de aula, para depois continuar ensinando os conteúdos estabelecidos no currículo tradicional

(Episódio 23). De forma semelhante, a professora Verônica estabelece nas conclusões de seu

trabalho (Quadro 16) que a abordagem de QSC embasada na perspectiva CTSA ajuda a contextualizar socialmente os conteúdos de Bioquímica que ela necessariamente deve ensinar.

Episódio 23 (EF Grupo 1)

 

1. PU: [...] Primeiro vamos conversar sobre o seguinte: o trabalho que temos desenvolvido

durante a disciplina os tem ajudado a repensar sua prática de ensino? Ou seja, os tem ajudado

a considerar como trabalham ou não os tem ajudado? Por que não os têm ajudado?

2. Verônica: Tem me ajudado a entender o ensino [de Química] que se pode abordar além da

parte Química.

11. PU: Bom! Então podemos continuar com o seguinte questionamento, já que você [a

professora Cláudia] o mencionou. Então, para que continue falando: você mencionou algumas

tensões enfrentadas durante o desenvolvimento de seu trabalho, uma delas, por exemplo,

consistia na grande quantidade de expectativas e interesses que devia considerar. Além disso,

que tensões ou dificuldades você enfrentou em seu trabalho?

12. Cláudia: A avaliação, pois me revisam [a professora está referindo-se à coordenadora

acadêmica, que revisa o trabalho que ela desenvolve em sala de aula] o objetivo e os

conteúdos, então eles [os estudantes] já sabem o que vamos trabalhar. Igual, devo continuar

trabalhando o estabelecido no currículo. Então há aulas em que eles [estudantes] estão

motivados e aulas que não estão motivados. Tenho um grupo no qual trabalho com a QSC e

outro grupo que trabalho tradicionalmente. Com o grupo que trabalho de forma diferente [está

se referindo à abordagem da QSC embasada na perspectiva CTSA], consigo avançar mais.

15. Verônica: [...] Eu não posso desviar meu trabalho dos temas propostos. A Química do amor

pode servir bastante para trabalhar os temas dos hormônios. Não aprofundo nessas coisas,

mas as considero.

Parece que as professoras Cláudia e Verônica incorporam a perspectiva CTSA à abordagem das QSC com o intuito de motivar a participação de seus alunos em suas aulas de Ciências, sem propor uma alteração do currículo estabelecido. Esse tipo de incorporação da perspectiva CTS(A) ao ensino de Ciências pode ser interpretado conforme as categorias propostas por Aikenhead (2005a)

e expostas no Quadro 18. Conforme os níveis propostos pelo autor citado, as professoras Cláudia e Verônica incorporaram a perspectiva CTSA para motivar os estudantes por meio de inclusão casual

dessa perspectiva (nível 1-3, Quadro 18), o que permite entrever que as professoras não transcendem o ensino tradicional, mas avançam em contextualizar socialmente os conteúdos disciplinares de Ciências.

 

Quadro 18 – Categorias de CTS na ciência escolar

 

1. Motivação por meio de conteúdo CTS

2. Inclusão casual do conteúdo CTS

3. Inclusão intencional do conteúdo CTS

4. Disciplina particular por meio de conteúdo CTS

5. Ciência por meio de conteúdo CTS

6. Ciência ligada ao conteúdo CTS

7. Inclusão da ciência ao conteúdo CTS

8. Conteúdo CTS

 

Fonte: Aikenhead (2005a, p.120, tradução nossa).

 

A perspectiva CTSA utilizada para favorecer a motivação dos estudantes ou destacar a importância do estudo de Ciências tem o risco de permanecer em um nível instrumental, pois as questões relacionadas com os impactos socioambientais da ciência são pouco exploradas e, dependendo do caso, são praticamente desconhecidas.

 

Aikenhead (1994) salientou que um representativo número de propostas curriculares embasadas na

perspectiva CTS se enquadrara nas primeiras três categorias do Quadro 18. Precisamente na introdução deste livro, salientamos a forma como propostas CTS de grande alcance internacional, tais como Satis, foram se tornando uma “indústria” de produção de materiais que, colocados no “mercado educativo”, poderiam ser facilmente instrumentalizados por professores despreparados.

Apesar de as professoras Cláudia e Verônica não alcançarem níveis altos da incorporação da perspectiva CTSA em seu ensino (nível 5-8), valorizamos os avanços registrados, pois constituem o começo de um processo reflexivo sobre a prática docente, o que antes não existia, pois as professoras estavam limitadas ao ensino tradicional.

A partir da análise do trabalho apresentado pela professora Andrea mostraremos que é possível incorporar a perspectiva CTSA partindo da QSC de seu interesse, e não dos conteúdos disciplinares estabelecidos no currículo, o que é indício de que ela alcançou o nível 5 estabelecido

no Quadro 18.

O objetivo proposto pela professora Andrea em seu trabalho consistia em favorecer atitudes e ações diferentes de seus alunos sobre o problema do desperdício de alimentos na cantina da escola. Para abordar esse objetivo, a professora primeiro realizou um diagnóstico das possíveis causas do desperdício de alimentos de acordo com as opiniões dos estudantes. A partir desse diagnóstico, a professora planejou atividades de ensino sobre a boa alimentação utilizando a estratégia de realização de mapas de consequências para que os estudantes refletissem e considerassem as implicações sociais do desperdício de alimentos. Finalmente, a professora mostra em seu trabalho indícios da mudança atitudinal por parte de seus alunos.

A forma como a professora foi trabalhando a perspectiva CTSA merece destaque, pois ela desconhecia as possibilidades de trabalho oferecidas por essa perspectiva a respeito da formação para a cidadania de seus alunos, o que foi valorizado durante o desenvolvimento de seu projeto sobre a abordagem da QSC de seu interesse.

O trabalho da professora Andrea representa um indício das possibilidades oferecidas pela perspectiva CTSA para a prática docente dos professores em serviço, uma vez que contribui para que se repense o ensino de Ciências tradicional, focado na assimilação de conteúdos disciplinares, para focar na formação cidadã dos estudantes. Nesse sentido, na medida em que invistamos maiores esforços em trabalhar problemas sociais da realidade escolar ou da realidade local das escolas, poderemos avançar de forma concreta do discurso retórico da perspectiva CTSA para o discurso ativo da perspectiva CTSA. Em outras palavras, segundo Hodson (2003), poderemos avançar da retórica à ação responsável.

O ensino de Ciências com enfoque CTSA voltado à ação responsável e crítica implica partir da realidade cultural dos estudantes para, dessa forma, desenvolver processos formativos que encorajem os estudantes em seus próprios posicionamentos.

 

1 Os PP realizavam o segundo ano do curso de mestrado e, portanto, todos eles tinham estudado disciplinas relacionadas com pesquisa.

2 Esses quadros são apresentados na medida em que sejam feitas análises sobre os trabalhos dos professores.

3 Dos 31 PP foram recebidos 23 trabalhos finais. Dois professores que não entregaram os trabalhos manifestaram problemas pessoais de ordem familiar; um professor mudou de emprego, dificultando a realização do trabalho; e os cinco professores restantes não manifestaram razões que justificassem a falta de seus trabalhos, apesar de serem motivados permanentemente pelo PU para compartilhar suas dificuldades, com o intuito de apoiá-los.

4 Nível 1: questionamentos incompletos com justificativas; nível 2: afirmações competindo; nível 3: uso de qualificadores ou refutadores; nível 4: julgamento integrando diferentes argumentos.

5 O trabalho dessa professora apresentava o objetivo de ensino, o referencial teórico e a descrição geral da metodologia. No entanto, os resultados expostos eram limitados apenas à descrição de algumas respostas de seus alunos a um questionário aplicado por ela, mas não ofereciam evidência alguma sobre as estratégias utilizadas para alcançar o objetivo proposto.