13 A ideologia do currículo tradicional e as possibilidades de mudança na abordagem de questões sociocientíficas (QSC)

13 – A ideologia do currículo

 

tradicional e as possibilidades de

 

mudança na abordagem de questões

 

sociocientíficas (QSC)

 

No item “Aproximações dos professores de Ciências à perspectiva

CTSA e às QSC” discutimos algumas dificuldades sobre o ensino

tradicional de conteúdos de Ciências e sua necessária

reconfiguração na abordagem de QSC. Assim, buscaremos

compreender melhor os motivos que dificultam a problematização

do ensino tradicional de Ciências que ainda perdura nos currículos,

sejam escolares ou universitários.

 

No Episódio 7, referente à socialização do trabalho em grupo que foi

realizado no primeiro encontro da disciplina Ensino de Ciências com

Enfoque CTSA a Partir de QSC, identificamos que os professores

convergem em ensinar vários conteúdos disciplinares de Ciências.

Algumas justificativas salientadas pelos professores para ensinar

esses conteúdos em primeiro lugar se referiam ao currículo oficial, o

qual é estipulado pelo Ministerio de Educación Nacional (MEN) da

Colômbia. Em segundo lugar se referiam às orientações e ao

currículo determinado pela escola.

 

Episódio 7 (GE ) 1

 

1. PU: […] Então podemos começar com o primeiro ponto [do

trabalho em grupo]: “refletindo sobre nossa prática docente”. O

primeiro aspecto deste ponto era que tipo de conteúdos

ensinaram no último período acadêmico do ano passado.

Então, quem gostaria de começar?...

 

2. Antônio: Sobre o primeiro item: “que conteúdos ou temas

ensinaram no último período acadêmico do ano passado? Em

convergências, duas pessoas [professores] indicaram

Bioquímica para a 3a série de ensino médio. Em divergências,

[temas] de Biologia, e sete [professores] falaram de pô-las na

parte da Física, e outra pessoa falou de temas variados de

Química.

 

3. Pedro: Neste ponto o grupo convergiu que se trabalharam

temas tais como matéria, propriedades da matéria, tabela

periódica, ligação química, nomenclatura, soluções. E como

divergências se trabalharam temas como ligação química,

balanceio de equações químicas e estequiometria.

 

4. David: Em convergências, [os colegas] apontaram [os temas]

reações químicas, balanceio, pH, exercícios, sistemas de

medição, magnetismo, farmácia e biomoléculas.

 

5. Fátima: Bom! Em nosso grupo, então, houve pontos

convergentes: tabela periódica, ligação química, balanceio de

equações e grupos oxigenados. E como pontos divergentes

encontramos misturas, matéria, modelo quântico, estado

gasoso, nomenclatura de grupos funcionais em Química

Orgânica e ciclo de Krebs.

 

6. Adriana: Em convergência, na 2a série de ensino médio

trabalhamos Bioquímica, metabolismo, sistema digestório,

sistema circulatório. Em divergências, a colega de 6a série de

ensino fundamental trabalha temas sobre legislação ambiental

e nomenclatura de compostos orgânicos.

 

7. Oliva: Em convergências trabalhamos gases e soluções. Em

divergências, [trabalharam] estequiometria, ligação química. Um

colega é coordenador acadêmico e não está dando aula neste

momento.

 

8. PU: Está bom! É o último grupo? [os professores respondem

que é]. Então continuamos com o seguinte ponto: por que

trabalharam esses conteúdos ou temas?

9. Antônio: Em convergências, três colegas indicaram que

levaram em consideração os padrões curriculares estabelecidos

pelo Ministério de Educação. Nós escolhemos a ordem dos

temas. Muitas vezes não se conseguiu passar os temas

estipulados pela falta de tempo ou pela realização de outras

atividades.

 

10. Pedro: Em nosso grupo, em convergências, porque é uma

política do Ministério de Educação. Porque está estipulado no

currículo, pois há uma sequência de conteúdos que também

são pré-requisito de outros [temas que serão abordados em

outras séries]. Em divergências, políticas educativas da escola

e porque estabelecemos um enfoque social [para o currículo].

 

11. David: Em convergências, os colegas disseram que por

acordos na área [de Ciências Naturais] se desenvolve o

trabalho por ciclos e por projetos. Em divergência, se ensinaram

esses temas como preparação para o Exame Nacional de

Ensino Médio.

 

12. Oliva: Em convergências, os colegas indicaram ensinar

esses conteúdos pelos padrões curriculares do Ministério de

Educação, e em divergências, porque está estabelecido no

currículo da escola.

 

13. Adriana: Em convergências, também se trabalharam esses

temas pelos padrões curriculares do Ministério de Educação, e

em divergências, pela legislação laboral que contempla cada

escola.

 

14. Fátima: Todos os membros do grupo concordaram que

foram ensinados esses temas porque estão estabelecidos no

currículo.

 

Os motivos que foram citados pelos professores para ensinar

determinados conteúdos disciplinares se referem a diretrizes

externas dos professores, o que representa um indício da ideologia

tecnicista do currículo tradicional, que reduz o trabalho docente a uma questão metodológica, na qual o professor define como

ensinar, mas não tem ingerência na definição do que ensinar.

 

A ideologia tecnicista do currículo tradicional reduz o ensino à

transmissão de conteúdos disciplinares que são abordados de forma

desinteressada e investidos de uma aparente neutralidade política,

de modo que os professores acabam reproduzindo essa ideologia

focando o ensino na transmissão desses conteúdos, e dessa forma

deixam em segundo plano as questões do por que, para que e para

quem ensinar Ciências.

 

A crítica sobre a instrumentalização do trabalho docente por parte

do currículo tecnicista tem sido alvo de críticas desenvolvidas por

vários autores (Apple, 2002a; 2002b; Giroux, 2003a; Contreras,

2002). Algumas das críticas questionam a aparente neutralidade dos

conteúdos curriculares, desvelando os interesses e as ideologias

ocultas em seu correspondente estabelecimento.

 

No Episódio 8 podemos observar que alguns professores aceitam a

ideia de seguir um currículo preestabelecido e apontam as maiores

possibilidades de seu trabalho na definição de metodologias para

ensinar os conteúdos que foram definidos por outros.

 

Episódio 8 (GE ) 1

 

31. Fernanda: Bom! Observo que existem divergências nos

conteúdos que estamos trabalhando, isso em virtude de que

trabalhamos em diferentes contextos que têm diferentes

necessidades, embora exista um currículo já definido pelo

Ministério de Educação. Mas cada professor vai adequando-o

conforme o tempo, o número de estudantes e as necessidades

que surgem do contexto.

 

32. Oliva: Apesar de seguir o plano de ensino preestabelecido,

evidencia-se que a caracterização da população é algo

relevante, por isso se realizam as avaliações de diagnóstico e

de conceitos prévios.

33. Paulo: Parece-me interessante que no grupo uma

convergência era que o plano de ensino preestabelecido

[currículo preestabelecido] nos diz o que ensinar no último

período acadêmico sobre o qual estávamos falando. No

entanto, vimos uma grande divergência na maneira como

estamos ensinando. Então isso é muito significativo, porque

sempre nos queixamos de que devemos seguir o currículo de

nossa escola, mas podemos desenvolver os conteúdos de

muitas formas, e eu acredito que esse foi o ponto no qual mais

tempo ficamos discutindo, porque falávamos sobre muitas

coisas que estamos realizando. Então gostaria que

discutíssemos um pouco sobre isso. O currículo

preestabelecido é uma camisa de força, mas não é porque

existem muitas maneiras de ensinar e muitas coisas que podem

ser consideradas nesse currículo.

 

A partir do turno 1 do Episódio 7 até o turno 33 do Episódio 8,

somamos dezessete turnos, dos quais cinco (9, 10, 12, 13, 31)

relacionam diretamente o MEN como um ator social responsável

pela definição do que deve ser ensinado. Também no turno 11

menciona-se indiretamente esse mesmo ator na expressão

“preparação para o Exame Nacional de Ensino Médio”, sendo

definido pelo Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación

Superior, instituição regida pelo MEN.

 

As frases “Levaram em consideração os padrões curriculares

estabelecidos pelo Ministério de Educação”, “Porque é uma política

do Ministério de Educação”, “Também pelos padrões estabelecidos

pelo ministério” e “Embora exista um currículo já definido pelo

Ministério de Educação, mas cada professor vai adequando-o

segundo o tempo” evidenciam a força da voz do MEN nas falas dos

professores, que em momento algum é questionada por eles, o que

podemos considerar como uma forma de legitimar a ideologia

tecnicista do currículo tradicional, que estabelece uma relação de

subordinação entre os “fazedores” de política curricular e os

professores, que devem aplicar suas definições.

A legitimação dessa ideologia nas falas dos professores ocorre de

forma racional, na medida em que eles aceitam como necessário o

desenvolvimento do currículo estabelecido pelo MEN. O problema

curricular estaria simplificado em definir diferentes formas de ensinar

aos estudantes conteúdos de Ciências preestabelecidos. A

legitimação racional da ideologia do currículo tradicional pode ser

identificada nos padrões curriculares incentivados pelo MEN

(Colômbia, 2004), os quais justificam ou persuadem os professores

a aceitar esses padrões como um mandato de lei que garante o

direito de todas as crianças e jovens a receber uma educação de

qualidade. No entanto, segundo Bustamante (2003), não está

demonstrado que a qualidade da educação melhore porque sejam

efetuados os ditos padrões. Trata-se de uma afirmação utilizada

ideologicamente para promover uma política educacional que acaba

sendo imposta pelo fato de que é necessária sua realização, porque

a lei 1 o estabelece dessa forma, mas pouco se diz sobre o fato de

que a política educacional também concede a autonomia para que

as instituições educativas (escolas, universidades) definam seu

projeto político-pedagógico e curricular.

 

Bustamante (ibidem) salienta também que, a partir da criação da Lei

Geral de Educação (Ley 115 de 1994), suas regulamentações têm

promovido a autonomia escolar como um aspecto sempre

dependente das normas técnicas produzidas pelo MEN, e quando

se reivindica o espírito da autonomia estabelecido na lei, em termos

de liderança política das instituições, isso é percebido como uma

forma de contestação que deve ser controlada.

 

A ideologia tecnicista do currículo tradicional ainda presente em

instituições educativas e materializada em práticas docentes pode

constituir uma dificuldade a ser enfrentada por professores e

pesquisadores interessados em desenvolver propostas curriculares

críticas que levem em consideração as questões ideológicas,

políticas e culturais do ensino. Precisamente, a perspectiva ciência,

tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) implica uma concepção

crítica do currículo de Ciências, ao considerar que a ciência e a tecnologia são construções humanas e históricas, as quais têm

relação com ideologias e interesses.

 

Nos primeiros encontros realizados com os professores na disciplina

Ensino de Ciências com Enfoque CTSA a Partir de QSC,

percebemos que o currículo tecnicista representava um desafio para

repensar a prática docente dos professores em termos da

abordagem de QSC. Dessa maneira, fomos identificando falas dos

professores que se movimentaram entre a linguagem da denúncia

sobre a reprodução de estruturas curriculares tradicionais e a

linguagem da possibilidade fundamentada pelo trabalho docente.

 

A linguagem da denúncia limita-se a estabelecer aspectos que

evidenciam a escola como um espaço de reprodução social e

cultural, ligando sua função social a ideologias e práticas de

dominação, sem dar maior importância às possibilidades que

oferece a cultura escolar para contestar essas ideologias e, dessa

forma, desencadear processos de reconstrução curricular, que

emergem das experiências docentes. A linguagem da possibilidade,

conforme Giroux (1997), resgata a linguagem da denúncia, mas a

transcende, no sentido de oferecer novas oportunidades para

pensar transformações curriculares e docentes.

 

Identificamos na fala do professor Lucas, Episódio 9, a dificuldade

que impõe o currículo tradicional para que se trabalhem aspectos de

Ciências voltados à cidadania, uma vez que os tempos e os

espaços são reduzidos para atender a conteúdos previamente

programados. Da mesma forma, no turno 20 desse episódio, o

professor Lucas denuncia a inexistência de espaços de participação

para desenvolver outras propostas de ensino. Por sua vez,

identificamos na fala da professora Roberta a possibilidade de

trabalhar a questão da cidadania por meio de espaços de

participação construídos com os estudantes. Assim, apreciamos

uma preocupação em superar os desígnios do currículo tradicional,

na medida em que todos os espaços sempre seriam possíveis

enquanto existisse vontade por parte do professor para fomentar a

participação.

Episódio 9 (GE ) 2

 

20. Lucas: Eu vejo um problema. Cada pessoa considera de

acordo com seu ponto de vista, cada pessoa tem uma visão

totalmente diferente do que se deseja formar como cidadão,

então é algo bastante complicado. Também depende do lugar

onde trabalhamos, porque não é igual trabalhar em ensino

fundamental e trabalhar na universidade, pois deveríamos levar

em consideração as diretrizes que nos regem, os espaços que

nos dão para trabalhar com eles [os estudantes]. É muito

complicado construir espaços. Em meu caso, ministro a

disciplina de Físico-Química aos estudantes de primeiro

semestre de Engenharia Industrial. É muito complicado, porque

o tema é bastante extenso para estudá-lo em seis meses, e é

bastante específico. Para trabalhar temas de Tecnologia e

Sociedade, o complicado é o espaço. O horário está muito

reduzido, e não posso dizer “encontramo-nos em tal hora para

trabalhar estes temas”. Então é bastante complicado, pois todos

os espaços são diferentes.

 

21. Roberta: Eu considero, de acordo com meu ponto de vista,

que todos os espaços são possíveis, se a abordagem da

questão que desejo trabalhar se faz com certo nível de

participação. Então a participação, aqui, é fundamental. Quando

sou capaz de perguntar para meus alunos, isto é, em geral: o

que poderíamos estudar e o que a universidade pensa que

deveríamos estudar? Assim eu consigo que os estudantes

façam parte de um trabalho e que a participação em um

contexto se desenvolva. [...] O trabalho do currículo a partir do

planejamento do currículo é a concretização do planejamento

com os estudantes, gerando espaços de cidadania participativa,

e isto tem relação com a forma como me posiciono diante da

versão de ciência que desejo ensinar e diante da posição de

cidadania que tenho [...].

 

Também identificamos a linguagem da denúncia na fala do professor

Ernesto, no Episódio 10, referida à falta de “vontade política” de professores e funcionários públicos de instituições governamentais

para desestabilizar a “estrutura de um currículo rígido”, que limitaria

o desenvolvimento da perspectiva CTSA com seus alunos, pois eles

encontrariam os mesmos obstáculos para apoiar processos de

inovação curricular. De forma diferenciada são colocadas as falas da

professora Simone e do PU, as quais resgatam a linguagem da

possibilidade em termos da transformação curricular que seria

possível alcançar a partir do “fazer pedagógico”, a participação na

elaboração de políticas educacionais, a articulação da perspectiva

CTSA às práticas docentes e a vinculação dos estudantes às

dinâmicas curriculares.

 

Episódio 10 (GE ) 2

 

63. Ernesto: [...] Diante do tema das relações entre CTSA, me

leva a pensar sobre a política multilateral. Vocês lembram que

há um documento da Unesco [United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization] no qual se propõe uma

orientação para melhorar a didática das Ciências da Natureza,

Química, Biologia etc. Se fala sobre interdisciplinaridade, o

pensamento complexo, os paradigmas. Sabemos que o

conceito de Educação Ambiental é um conceito de política de

Estado. Falar de Educação Ambiental implica limitar-nos a isso.

Preocupa-me isso, entendendo que há políticas internacionais

sobre o tema, entendendo que no âmbito nacional, desde o

Ministério do Meio Ambiente e do Ministério de Educação, há

escritórios responsáveis pela Educação Ambiental. [...] Mas

quero indicar que neste momento entendo a estratégia básica

de orientar a ação participativa, a liderança, os direitos etc. [...]

somos uns desses atores, dentro da vida educativa e formativa,

mas não somos os únicos, e me preocupa a falta de

participação ativa e organizada de todos os educadores para

trabalhar tais temas mundiais. Mas em que medida os

funcionários do Estado, as instituições que nós representamos

no âmbito educativo, quebram a estrutura de um currículo

rígido? [...] Desde que não exista vontade política dos diferentes

atores deste processo, vai ser mínimo o desenvolvimento social

e educativo deste país.

 

64. PU: Para dar continuidade à discussão, nós estamos de

acordo que o desafio é esse. Durante a disciplina temos falado

sobre a marginalização da perspectiva CTSA nos currículos.

Precisamente, falamos da impossibilidade que temos de

desenvolver propostas concretas para trabalhar esta

perspectiva diariamente. Então este é o desafio da disciplina:

que nós pudéssemos articular esta perspectiva em nossas

práticas, primeiro desde um ponto de vista pessoal, subjetivo e

formativo, mas também desde uma perspectiva coletiva e

social. Na medida em que pensemos nesses processos

formativos com os sujeitos que estamos trabalhando, eles

também vão entrar em um processo intersubjetivo e, portanto,

vão começar a trabalhar. Então este é o desafio. A pretensão

não é transformar totalmente a instituição, porque isso obedece

a outros tipos de dinâmicas sociais, mas a partir de nossa

profissão, com todas as limitações que possamos ter [...],

podemos possibilitar outros processos...

 

65. Simone: [...] Nós, a partir de nosso fazer pedagógico e com

todas as limitações que possuímos, até que ponto nós

podemos? Que política podemos fazer? É essa uma das

perguntas que queremos discutir, porque definitivamente nós

devemos fazer parte das políticas educacionais. [...] Primeiro, a

cidade está mudando constantemente. Segundo, nós fazemos

parte da sociedade, mas sob outra perspectiva. Então, quem

tem a perspectiva do que devemos procurar para ajudar no

ensino de Ciências? Então a pergunta é: até que ponto nós

fazemos parte dessas políticas e como fazemos para que os

estudantes possam interagir com esta dinâmica curricular?

 

A partir das análises realizadas sobre as falas dos professores

apresentadas nos episódios 9 e 10, salientamos a emergência da

linguagem da possibilidade como um elemento importante para a

construção de uma concepção crítica do currículo, a qual questiona o pessimismo e o imobilismo do professor que não visualiza

espaços para a necessária renovação de seu ensino.

 

Se compararmos as falas dos professores apresentadas nos

episódios 7 e 8 com as falas apresentadas nos episódios 9 e 10,

perceberemos um avanço na forma como os professores

representam o currículo de Ciências. De um lado o currículo é

percebido como instrumento de transmissão de conteúdos, e de

outro é entendido como uma construção social que envolve

dificuldades e possibilidades.

 

Esse avanço não representa necessariamente um abandono da

ideologia tecnicista do currículo tradicional, pois essa ideologia está

atrelada à dinâmica social e escolar, da qual participam os

professores. Mas o avanço representa um elemento importante na

formação continuada de professores de Ciências, porque mostra

que o currículo pode ser repensado e reconstruído, possibilitando,

dessa forma, o desenvolvimento de um discurso emancipatório, no

qual o poder não é simplesmente exercido por pessoas ou grupos

que procuram controlar outros indivíduos, mas entendido como um

processo discursivo por meio do qual se constitui um espaço de luta

hegemônica que desencadeia processos permanentes de

instabilidade do próprio exercício do poder.

 

Nesse sentido, o currículo pode ser entendido como um campo

cultural que abrange a produção de significações diversas

constituídas em determinadas relações de poder, de tal maneira que

o que interessa, conforme os teóricos críticos do currículo (Apple,

1999b; 2006; Giroux, 1997), é saber por que alguns conteúdos são

considerados como legítimos em detrimento de outros considerados

como ilegítimos. Assim, é questionada a visão tradicional de

currículo, que aprecia o conteúdo como algo acabado e verdadeiro.

Os autores também questionam a ideologia tecnicista do currículo

por limitar o ensino a metodologias eficazes.

 

A linguagem da possibilidade como um elemento fundamental da

formação de professores como intelectuais transformadores (Giroux,

1997) entrelaça-se com a pretensão da abordagem CTSA de formar para ação responsável, de tal forma que o ensino de Ciências

transcende o discurso da retórica e propende para o discurso da

ação refletida envolvido na abordagem de QSC, a qual oferece

grandes oportunidades para trabalhar em sala de aula polêmicas

sobre ciência e tecnologia na sociedade contemporânea.

 

1 O marco legal da educação colombiana tem como base a

Constitución Política de 1991 (Colômbia, 1991) e a Ley General de

Educación – Ley 115 de 1994 (idem, 1994).