Apresentação

Ói nóis aqui traveiz, diz a letra do bonito samba de Adoniran Barbosa (1968), que tanto animava os bailes de carnaval e outros festejos que marcaram a minha infância... E, eis-me aqui diante do desafio de escrever o prefácio do livro As 'nagôs' estão na rua com prazer e alegria: uma cartografia afro baiana de Belmonte (Bahia), resultante do belíssimo trabalho realizado por Dandara Silva em sua trajetória acadêmica de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Ensino e Relações-Étnico-Raciais (PPGER) da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB).

Receber o convite (ou foi uma convocação?) para escrever o prefácio de um livro extraído de um percurso investigativo-criativo que tive a alegria de acompanhar, confesso, me deixou muito honrada, porém não menos atrapalhada. Isso porque, como professora-orientadora, busquei ao longo dos nossos colóquios resistir às armadilhas da prescrição, da tutela acadêmica, da indicação do "bom caminho" e das restrições impostas pelos trabalhos científicos – suas pompas e cerimônias – para simplesmente me deixar afetar pelos movimentos de encontros, desencontros, impasses, avanços, angústias, orientações e reorientações sofridas no e pelo percurso da investigação. Foi um jogo caleidoscópico!

Nesta perspectiva, compreendo que orientar uma pesquisa é predispor-se a acompanhar processos, embarcar numa nau sem garantias de ancoragens em portos seguros, predispor-se às viagens cartografadas pelo ziguezagueante movimento produzido pelas indecisões criativas entre seguir os fluxos dos rios ou, quem sabe, aportar, logo de saída, na fixidez e segurança prometidas pelas terras firmes. No limite, é deixar-se embalar pelos fluxos das marés, driblar vertigens, rebelar-se diante das escolhas de algumas rotas... enfim, é aventurar-se na coprodução de conhecimentos.

E, diga-se de passagem, Dandara não me levou para lugares que me eram conhecidos. Ao contrário, com sensibilidade, coragem e ousadia, me apresentou – e me presenteou – às "nagôs" nas ruas da cidade de Belmonte. E se engana quem pensar que ela atracou em terra firme por comodidade intelectual ou certo receio de enfrentar os percursos até lá chegar! Quem se permitir acompanhar esta deliciosa aventura, este livro-movimento que Dandara nos oferece a leitura, descobrirá que o velho dito popular "mar calmo nunca fez bom marinheiro/a" guarda forte ressonâncias com a célebre afirmação de Petrarca, poeta italiano, quando de que navegar é preciso...

Aceitar o paradoxo de que viagens fascinantes são aquelas que nos roubam as possibilidades de já termos feito a mesma travessia antes me possibilitou multiplicar as conexões com a educação escolar, pluridimensionar o campo das investigações sobre as práticas curriculares. Com Dandara, compreendi que os movimentos de ensinoaprendizagem produzidos pelas nagôs e suas necessárias rupturas com os espaços quadriculados, hierarquizados, gradeados pelos currículos escolares são genuínas expressões de resistência; movimentos de insubordinações aos currículos escolares estagnados pelas amarras da homogeneização – por vezes sutis, mas invariavelmente opressoras – que algumas pessoas identificam como ciências.

A autora é assertiva quando enuncia: "as "Nagôs" de Belmonte têm muito que ensinar aos processos de escolarização e suas tentativas de "ensinar" as relações étnico-raciais a partir de modelitos prêt-à-porter, produzidos com compreensões equivocadas sobre os modos de saber/fazer do povo negro". Sem dúvidas, uma brava manifestação de recusa aos submetimentos que incorremos, por vezes, por pura distração aos efeitos que são produzidos pelos dispositivos pedagógicos presentes na escola e nos processos de formação.

Prefaciar a escrita de Dandara me arrasta para um turbilhão de rememorações, afetos e reflexões que podem sinalizar para algumas possibilidades de vencer o desafio aceito e cumprir, minimamente, com o objetivo de fazer uma apresentação preliminar para sobre a escrita que suscitou o livro. Para este prefácio, portanto, quero manter a atitude de amizade e liberdade assegurada nas relações que construímos, regadas por muitas conversas, leituras, releituras e alguns bons copos de cerveja, e que envolveram o processo de construção/produção de seu trabalho final de mestrado em ensino e relações étnico-raciais. E, como bem coloca Jorge Larrosa (2001, p. 145): "A amizade da leitura não está em olhar um para outro, mas em olhar todos na mesma direção. E em ver coisas diferentes. A liberdade da leitura está em ver o que não foi visto nem previsto. E em dizê-lo".

Pois bem, esta é a provocação que proponho, inclusive a mim mesma.

Em uma escrita fortemente marcada pelo engajamento ético-político em contribuir para a construção de uma sociedade antirracista, condição urgente para a necessária consolidação da democracia brasileira, a autora, professora que é, traz a educação como campo de possibilidades para o enfrentamento do racismo e outras formas de preconceitos. Defende, logo de início, que não aceitará problematizar os processos de ensino das relações étnico-raciais circunscritos nos limites das instituições escolares e seus currículos. Ela reivindica liberar cores, linhas, danças, reviravoltas... E declara que vai pensar as relações étnico-raciais atribuindo ao "Bloco das Nagôs Africanas" configurações de experiências educativas que se expandem para o fora da escola: vai às ruas provocar a suposta sensatez dos processos de ensino-aprendizagem escondidos nos porões e forjados pelas máquinas burocráticas do Estado e seus legisladores de plantão.

Enquanto as escolas regulares de educação básica, historicamente, vêm alvoroçando esforços para tornar seus currículos e seus cotidianos mais atraentes, mais significativos e inclusivos dos sujeitos e saberes locais, a proposta apresentada pelas Nagôs é a de celebrar as relações étnico-raciais sacudindo as pessoas na avenida, tirando a poeira dos/das racistas e dando sustos naqueles/as que acreditam na ideia de que as aprendizagens requerem corpos disciplinados, vigiados, submetidos a todo um tipo de investimento que subalterniza, inferioriza e silencia corpos negros. Ora, seria muita soberba da escola imaginar a possibilidade de intervir na potência ancestral de um povo que faz proliferar multiplicidades.

Uma das dimensões instigantes trazidas pela autora é a noção de experiência como formativa/educativa. O/A leitor/a perceberá, ao longo do texto, que a experiência e qualidade do Bloco das Nagô não remetem à usual ideia de informação, de situações/coisas que acontecem exteriores ao sujeito. Não se trata tão somente de assistir a um tipo de espetáculo, no caso, carnavalesco ou de obter informações sobre a história do bloco, sua composição ou outros conhecimentos que possam ser adquiridos, já que relevantes. Em uma palavra, experiência não é experimento. Experiência é subjetiva, singular a cada pessoa. Antes, o Bloco das Nagôs é formativo quando pensado na perspectiva da alteridade.

Nesta direção, o resgate da experiência como o que nos passa – bem como afeta, sucede e acontece – traz para o campo da educação escolarizada, em geral, e das relações étnico-raciais, de forma mais específica, a possibilidade de que a vasta herança cultural afro-indígena possa ser significada nas e pelas práticas curriculares da educação básica brasileira. Aqui, abro um parêntese: é recorrente na literatura dedicada aos estudos das relações étnico-raciais nos currículos da educação básica referências às relevantes contribuições trazidas pelas Leis nº 10.639 (BRASIL, 2003) e nº 11.645 (BRASIL, 2008). No entanto, em que pese os avanços legais conquistados, o fato é que as pesquisas na área persistem constatando que os currículos escolares permanecem brancos, eurocêntricos, machistas e etnocidas.

Em parte considerável das escolas, os currículos da educação básica não ultrapassam o caráter legal e se limitam ao exercício de práticas comemorativas alusivas ao novembro negro, ao abril indígena ou, no máximo, à inclusão de um componente curricular que atenda às exigências normativas. A ideia que fica é a de que a escola está mais preocupada em não cair na suposta ilegalidade – desobediência às leis vigentes – do que propriamente potencializar e fortalecer uma educação antirracista e combater o etnocídio.

Dandara Silva, na cartografia afro-baiana que nos presenteia, faz ressoar uma queixa antiga apontada por Walter Benjamin em seu ensaio Experiência e pobreza (1933) quando discorre sobre o retraimento da experiência no sentido de fazer circular os saberes dos mais velhos para as novas gerações. Para o autor, a fragilização da experiência traz como uma das consequências o aniquilamento das nossas relações com a cultura ancestral e o patrimônio cultural. Daí que questiona: "qual o valor de todo o nosso patrimônio cultural, se a experiência não mais o vincula a nós?" (BENJAMIN, 2008, p. 114). Afinal, "nossos passos vêm de longe...", como afirma a autora ao remetê-lo à herança ancestral presente no movimento intelectual negro.

Outra forte contribuição deste estudo para o campo da educação das relações étnico-raciais diz respeito à aposta metodológica. A autora corajosamente escolhe a cartografia para acompanhar os desenhos, formas, forças e fluxos presentes nos movimentos das nagôs. Optar pelo aporte cartográfico não é para os fracos, como dizem os mais jovens. Na contramão dos estudos preocupados em desvelar coisas pré-existentes, descobrir segredos enclausurados nos porões ideológicos na tentativa vã de proferir verdades sobre a realidade pesquisada, um trabalho cartográfico busca traçar um plano comum capaz de envolver pesquisadores/ as e as pessoas pesquisadas, com seus territórios e suas semióticas singulares (KASTRUP; PASSOS, 2013). E o que isso quer dizer para a prática de pesquisa?

Dandara Silva nos brinda com algumas pistas ao cartografar o território belmontense. Ela parte da constatação de que as experiências vividas pelas nagôs, por meio de seu Afoxé, a "fala que faz acontecer", para abordar um tema comum: as movimentações, ritmos e gingados do Bloco das Nagôs, sem que, com isso, reduza às nagôs a um bloco homogêneo em que as diferenças e singularidades são responsáveis por diferentes protagonismos. Trabalhar na contramão da identificação de estampas anteriormente conhecidas torna a pesquisa muito mais arriscada, incerta e caótica. Isso porque, em vez de trabalhar no reconhecimento das marcas sociais soterradas debaixo das representações figurativas, o desafio se configura pela possibilidade de acompanhar os movimentos de fuga, os desaprisionamentos de fluxos, cores, imagens que escapam do modelo representativo. No limite, é potencializar e intensificar multiplicidades!

Os movimentos nagôs não obedecem a movimentos de territorializações pré-definidos. A pesquisa dá visibilidade ao fato de que o Bloco Nagô estabelece fluxos, linhas de fuga, movimentos incessantes de territorializações/

desterritorializações/reterritorializações que extrapolam os limites do bloco para provocar o que a autora vai chamar de "multiplicidades de significações na cultura afro-brasileira e (nos) permitindo perceber as experiências afrorrizomáticas estabelecidas nas esferas de saber/poder e resistência étnico-racial".

Uma das lições que podemos aprender com o trabalho realizado por Dandara diz respeito às dificuldades que sentimos em tratar das conexões que se estabelecem entre singularidades heterogêneas numa composição coletiva. A autora cartografou o bloco carnavalesco das nagôs de Belmonte, na Bahia, para pensar em suas contribuições para as aprendizagens das relações étnico-raciais. Mas, é possível trazer estas questões para as nossas labutas cotidianas e pensar, por exemplo, na sala de aula, na Turma A, B, C, na escola que lecionamos. Novamente, o desafio trazido pela abordagem cartográfica estaria na recusa do reducionismo das singularidades em prol de identidades e identificações comuns: os estudantes, a turma, a escola, as crianças negras...

De forma certeira, a autora busca traçar sua cartografia acompanhando "os movimentos das "Nagôs Africanas" no sentido afrorrizomático". Previamente, cabe ressaltar que na acepção de Gilles Deleuze e Felix Guattari (1997), rizoma é uma imagem-pensamento que se contrapõe às formas de pensar e de conhecer na perspectiva arbórea. Explico: rizoma – vocábulo originário da biologia – pressupõe uma lógica de organização do conhecimento das relações entre pessoas, coisas e espaços que não obedece aos princípios do cartesianismo, seus fundamentos, sua lógica de organização centrada (raiz) e hierárquica – raiz que dá origem ao tronco, caule que, posteriormente, poderá produzir folhas, frutos, flores etc. Rizoma são multiplicidades, vetores, fluxos que não se unificam, não formam uma totalidade; correlacionam-se com o fora, são multiplicidades de multiplicidades.

Mais um parêntese: por certo, o conceito de rizoma ocasionou (e ocasiona) fortes abalos e deslocamentos nos processos de formação/transformação de professores/ as. Com Dandara não foi diferente. Lembro-me bem dos sorrisos, dos gestos, da inquietude, da euforia, da afetação (sim, ficamos afetadas) que mobilizavam nossos encontros-aulas. Como trabalhar fora das caixinhas?

Existem possibilidades para além das identidades, do sujeito unificado, enraizado, tão dono de si? Compreendemos que "um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, [...] para onde vai você? De onde você vem? Aonde quer chegar?" (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 48). Tornam-se questões inúteis. Importa sublinhar rapidamente que, aqui, "meio" não é média, é o lugar onde os fluxos se intensificam. "Movimento transversal [...] riacho sem início nem fim, que rói suas duas margens e adquire velocidade no meio" (Ibidem). E, é na invisibilidade desse entre, nesse meio, nesse fora, que podemos apostar em uma educação na perspectiva das diferenças.

Pensar as relações sociais, políticas, éticas e estéticas a partir de uma epistemologia que aposta nas multiplicidades, nas quebras de linearidade, nas fraturas dos processos de hierarquização foi, para Dandara, mais do que um processo de aquisição de novos conhecimentos. Foi captura, foi experiência, foi afetação. É certo que os fluxos de encantamento, muitas vezes, se depararam com outros vetores. A angústia, um certo desalento, o cansaço visível decorrente dos esforços feitos para dar conta de uma empreitada de tamanha complexidade de forma que respeitasse suas singularidades pessoais. Da concepção de rizoma à perspectiva afrorrizomática – um empréstimo da expressão utilizada pelo Prof. José Carlos dos Anjos, em sua banca de defesa de mestrado –, a autora operacionalizou a noção de afrorrizoma como um modo de pensar e trabalhar as diferenças das culturas negras.

Dandara nos presenteia com uma obra que pulsa, samba, brinca, cria, batuca, diverte, forma, transforma... e traz questões instigantes, mas não menos perturbadoras, pois coloca sob rasura identidades, resiste com veemência às estratégias e apelos sedutores das máquinas de controle que, a qualquer custo, tentam reduzir os processos de ensino-aprendizagem a dimensões individuais, mecânicas e normativas. Professora-militante que é, a autora sabe que as construções são coletivas e que, como já nos advertia Paulo Freire (1974, p. 32), "ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo." Educar é abrir passagens aos movimentos que ocorrem entre vetores, segmentos de força e o instituído, estratificado, potencializando novos territórios de aprendizagens e outras configurações de saber/poder/subjetividade.

Fluxos esses que não cessam de acontecer; são imprevisíveis, sujeitos a modificações, afetadas pelo exterior, ou seja, o não está exclusivamente dependente do sujeito. Estão sujeitos a forças do fora. Assim, não há garantias na suposta aplicabilidade requerida pela educação institucionalizada, normatizada e regulada pelos gabinetes do poder, em forçar relações precisas entre ensinoaprendizagem. No limite, "nunca se sabe antecipadamente como alguém vai aprender, por quais amores se torna bom em latim, por quais encontros se é filósofo, em quais dicionários se aprende a pensar" (DELEUZE, 1988, p. 270). Por efeito, é preciso que a educação abra caminhos às Nagôs, "com prazer e alegria" – tão ausentes nos contextos escolares – e dê visibilidade a domínios para além daqueles configurados pelas salas de aulas, laboratórios pedagógicos e tantos outros sótãos e porões escolares; a vida pulsa!

Não será difícil para as pessoas, leitoras desta obra, identificarem que o Bloco das Nagôs é agenciamento coletivo de enunciação e de desejo, provocando-nos a pensar sobre os múltiplas espaços abertos entre educação, paixões, vida, conhecimentos, alegria, desejos... Ao colocar as nagôs nestas multiplicidades de acontecimentos, a leitura que fiz da cartografia afro-baiana de Belmonte, elaborada por Dandara, levou-me a pensar na "educação menor" proposta por Sílvio Gallo, inspirado pela noção de literatura menor desenvolvida por Deleuze e Guattari. Educação menor é entendida como forças de resistência, como linhas de fuga aos aprisionamentos presentes na educação maior, aquela que se materializa em normas, leis, diretrizes e regimentos elaborados pelos setores fiscalizadores, reguladores dos processos educacionais.

Tudo é político, mas, aqui, abre-se um duplo leque: a possibilidade de pensarmos a educação e seus processos formativos a partir das macropolíticas, centradas nas cabeças daqueles que planejam e mandam e/ou apostarmos nas micropolíticas enquanto práticas que tensionam as estratificações, questionam as verdades sacramentadas, lutam pela fuga aos enclausuramentos e pela possibilidade de invenção de outros modos de existência. E o que provoca o Bloco das Nagôs senão uma convocação à educação menor? Não necessariamente precisamos botar o nosso bloco na rua, tal como os nagôs, mas as nossas salas de aulas podem servir de barricadas ao fascismo, racismo, machismo, à homofobia e a toda uma série de preconceitos que habitam e, por vezes, transitam, sem parcimônia, entre nós, nos nossos cotidianos.

Em tempos de exacerbação do fascismo como o que estamos vivendo, talvez não baste apenas levantar bandeiras e ecoarmos "fora fascistas" nos atos de rua. É importante, urgente e necessário que, como professoras/es militantes, estejamos atentos aos microfascismos, aqueles que ocorrem nos nossos cotidianos. Não sejamos os/as legisladores/as da verdade! Cuidemo-nos para que não sejamos capturadas/ os pelas sutilezas e seduções do poder!

E, enquanto isso, que nos permitamos, com prazer e alegria, nos deleitar com a leitura inspiradora desta obra! Salve as Nagôs! Salve a cultura negra!

Axé!

Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito

Porto Seguro/BA, agosto, 2022

Referências bibliográficas

BENJAMIN, W. Charles Baudelaire um lírico no auge do capitalismo. São Paulo: Brasiliense, 2008.

DELEUZE, G. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1988.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1, Rio de Janeiro (RJ): Editora 34, 1995.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1974.

KASTRUP, V; PASSOS, E. Cartografar é traçar um plano comum. Dossiê Cartografia: Pistas do Método da Cartografia - Vol. II • Fractal, Rev. Psicol. 25 (2) • Ago 2013. Disponível em:

https://www.scielo.br/j/fractal/a/nBpkNsJc6DrmsTtMxfRCZWK/?

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LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.