1.6. Pressupostos da teoria Histórico-Cultural para a pesquisa em educação do campo

Por isso, afirmo que o Experimento Didático-Formativo se mostrou um método eficiente e adequado para esta investigação.

1.6. Pressupostos da teoria Histórico-

Cultural para a pesquisa em Educação

do Campo

A teoria Histórico-Cultural surgiu no início do século XX na antiga União Soviética. Buscou entender e explicar como ocorria o desenvolvimento das funções psicológicas superiores no indivíduo, a partir dos princípios do materialismo histórico dialético. Ao longo do século XX, teve importantes colaboradores que ajudaram a disseminar e ampliar essa teoria, como Lev Vigotski (1896-1934), Alexander Luria (1902-1977), Alexei Leontiev (1903-1979) e Vasily Davídov (1930-1998). Assim, Vigotski, considerado um dos principais teóricos dessa corrente, buscava demonstrar que a relação entre ensino, a aprendizagem e desenvolvimento era mediada pelas relações sociais (desenvolvidas no processo histórico) e culturais do indivíduo, isto é, o desenvolvimento da mente humana ocorre mediante a atividade do sujeito em sua comunicação e interação com outras pessoas.

Para Luria (1992), Vigotski denominava essa abordagem como psicologia cultural (modos socialmente estruturados pelos quais a sociedade se organiza, tendo na linguagem o instrumento a qual organizará o desenvolvimento dos processos mentais); instrumental (natureza mediada de todas as funções psicológicas complexas); histórica (se relaciona com o cultural, as ferramentas utilizadas pelo homem no ambiente foram sendo aperfeiçoadas e surgidas com o tempo histórico e não dadas prontas). Salienta que a distância entre a ciência e a natureza das descrições dos processos complexos da mente não pode ser deslocada até que se descubra o meio pelo qual os processos naturais e as sensações se relacionam à cultura determinada para construir as funções psicológicas dos adultos.

O aspecto ‘cultural’ da teoria de Vigotski envolve os meios socialmente estruturados pela qual [sic] a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criança em crescimento enfrenta e os tipos de instrumentos de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos inventados pela humanidade é a linguagem, e Vigotski deu ênfase especial ao papel da linguagem na organização e desenvolvimento dos processos de pensamento […] o elemento histórico funde-se com o cultural. Os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento não surgiram plenamente desenvolvidos da cabeça de Deus. Foram inventados e aperfeiçoados ao longo da história social do homem. A linguagem carrega consigo os conceitos generalizados que são partes do conhecimento humano (LURIA, 2006, p. 26).

O fragmento acima deixa claro como Vigotski ajudou a elaborar essa teoria. Contudo, um dos motivos que levou Vigotski a elaborá-la foi o seu descontentamento a respeito dos pressupostos e métodos da psicologia tradicional (empírica). Sobre a crise na psicologia científica, Vigotski (1999, p. 41) declara que “a psicologia empírica, que substitui a racional metafísica, realizou dentro de seu âmbito uma importante reforma […]. No entanto, a psicologia não conseguiu criar sobre essas bases um sistema universal e necessário similar ao de outras ciências”. Ou seja, a psicologia científica não se relaciona com o pensamento científico que originava várias outras correntes epistemológicas, com seus próprios métodos de análises e interpretações. Assim, a crise na psicologia científica é explicada por Vigotski (1999, p. 42):

A profunda crise que dividiu a psicologia empírica teve como consequência inevitável, por um lado, a ausência de um sistema científico único, reconhecido por todos e, por outro, a inevitabilidade do aparecimento de novas correntes psicológicas, que tentavam encontrar uma saída para a crise, renunciando as principais premissas da psicologia empírica e adotando como fundamentos e fontes de conhecimento outras mais sólidas e cientificamente mais fidedignas.

Para Vigotski (1999), as teses da psicologia empírica - estuda a psique sem o comportamento humano - ainda estão enraizadas na psicologia metafísica e no subjetivismo, o que não favorece a criação de uma ciência única para a psicologia, por não conseguir responder questões importantes da própria ciência. Para o autor, essa crise levou a própria psicologia a ser objetiva e adotar métodos que a levassem a construir uma ciência mais rigorosa e fidedigna. Nesse sentido, “costuma considerar-se que o objeto da psicologia científica é comportamento do homem e dos animais, interpretando como comportamento todos os movimentos que somente os seres vivos realizam” (VIGOTSKI, 1999, p. 43). Com efeito, “a psicologia científica não deve ignorar os fatos da consciência, mas materializá-los […]. Sem isso é impossível qualquer trabalho de ensino, de crítica e de investigação” (VIGOTSKI, 1999, p. 63).

A psicologia tradicional - velha psicologia - entendia, de forma equivocada para este autor, que pensamento e linguagem eram dois elementos isolados, autônomos, em relação um com o outro. Ao contrário, ambos se relacionam, se processam em desenvolvimento por meio de diferentes estágios: “é um movimento do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento” (VIGOTSKI, 1999, p. 409). Ou seja, todo pensamento se movimenta, não é estático. O pensamento executa alguma ação, como, por exemplo, a de resolver algum tipo de atividade ou tarefa. Ou seja, é necessário entendê-lo numa perspectiva dialética.

Por conseguinte, nas relações sociais estabelecidas entre os homens, a lógica dialética se mostra importante, pois “descreve as formas historicamente significativas e universais da atividade prática, também historicamente originada na vida humana concreta” (PERES; FREITAS, 2014, p. 13). Ou seja, essa lógica possibilita compreender que o desenvolvimento do pensamento está relacionado à relação social entre os indivíduos e a atividade material, sendo elementos de uma totalidade. Assim, numa perspectiva marxista, esses autores destacam que para entender essa totalidade é necessário “distinguir como as coisas realmente são, a sua essência; como aparentam ser, a sua aparência. É preciso identificar o que constitui o fenômeno, suas relações com a totalidade, o que está por trás da sua aparência, bem como o que faz com que apareça desta forma” (FREITAS, 2014, p. 13). Nesse sentido, para Marx (1980), o que diferencia o ser humano dos animais é a sua práxis, isto é, sua ação transformadora prática, que é a essência do indivíduo. É nesse sentido que para Marx teoria e prática são indissociáveis.

Com esse pensamento, Marx (1980) destaca que ao longo da história o homem criou ferramentas materiais e atividades para atender as suas necessidades, para diferentes funções: uma faca, uma colher entre outros. Também, criou as atividades não materiais, pensantes, portanto, conscientes, que o ajudavam em sua vida prática.

À luz desse raciocínio, Peres e Freitas (2014) apontam que quando uma criança começa a usar uma colher, ou no contexto desta pesquisa de doutorado, quando o camponês usa uma enxada para trabalhar na lavoura, quando aprende a sua função, para que serve e como usá-la, ao se relacionar com a realidade e na interação com as outras pessoas, o indivíduo atribui significados a essas apropriações. É nesse sentido que surge a formação de conceitos, categoria importante da teoria Histórico-Cultural.

É a partir desses pressupostos que Vigotski (2009) ajudou a construir a teoria Histórico-Cultural, com o objetivo de superar a psicologia tradicional e o entendimento de que o comportamento humano era baseado na biologia mecanicista. Ou seja, defendia que os processos psicológicos superiores humanos se desenvolvem a partir das relações sociais, e não na dependência de fatores biológicos. Para ele, “o signo, enquanto meio externo, a semelhança de um instrumento de trabalho, medeia à relação do homem com o objeto e com o outro homem” (VIGOTSKI, 2009, p. XII). Desse modo, o indivíduo assimila as funções psicológicas superiores a partir da apropriação da cultura e as desenvolvem na interação com outras pessoas.

Para elucidar esse pensamento, Puentes e Longarezi (2013) ressaltam que a criação das bases psicológicas e pedagógicas da educação marxista pós-constituição do Estado soviético serviram para fundamentar e criar as condições necessárias para o surgimento de teorias que buscassem investigar, analisar e compreender a consciência humana, bem como o processo de formação do pensamento e da linguagem e do desenvolvimento das funções psicológicas humanas, além da interação do indivíduo com o meio social, cultural e institucional para o desenvolvimento dessas funções. Assim, a educação teria papel fundamental e seria a responsável em oferecer condições para que o indivíduo se desenvolva, pois, “[…] deve ser responsabilidade da educação propiciar a condição biossocial, por meio da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades que são necessários – juntos com os bens materiais – para dominar a realidade e transformá-la” (PUENTES; LONGAREZI, 2013, p. 251).

A partir desse pensamento, deixam claro que a natureza sócio-histórica do homem defendida pela teoria Histórico-Cultural e por Vigotski foi fundamental para compreender a racionalidade e sociabilidade humana, tendo na interação do indivíduo com os outros o aspecto fundamental para a apropriação da cultura, visto que “passou-se a considerar que as aptidões e caracteres especificamente humanos não se transmitem de maneira hereditária, mas se adéquam pela via de apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes” (PUENTES; LONGAREZI, 2013, p. 249).

Logo, ressaltam que quando o indivíduo internaliza o objeto, ele pode ser socializado pela linguagem a outras pessoas, como a artística, a oral e a escrita. Mas isso só é possível com o desenvolvimento da consciência e por meio da atividade, pela qual o indivíduo criou instrumentos materiais e imateriais para se comunicar com o mundo.

O desenvolvimento da consciência enquanto forma superior de manifestação da psique é, nesse sentido, uma atividade real que relaciona o sujeito com a realidade. O conteúdo da consciência (imagem mental) é, portanto, produzido dialeticamente pela atividade humana por meio da qual torna-se possível transformar o objetivo em subjetivo (PUENTES; LONGAREZI, 2013, p. 250).

Nessa linha de reflexão, Puentes e Longarezi (2013) mostram que ao fazer ciência, o indivíduo, além de produzir conhecimento e de poder socializá-lo, cria novas formas de participação na sociedade. Para tanto, tem na educação o propulsor para essa inserção e interação social e cultural. Com isso, a escola passa a ter papel fundamental na construção e transmissão de conhecimento ao indivíduo. Por ser uma instituição formadora, é a responsável por oferecer condições que levem o aluno a aprender, a desenvolver sua mente, por meio de linguagens, conceitos, raciocínio entre outros, fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem.

É importante destacar que o termo “mediação” ganha destaque nos estudos de Vigotski, por ser considerado um conceito importante para entender as concepções desse teórico sobre os processos psicológicos mentais do indivíduo. Entendido como “o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 1997, p. 26), a criação dos signos organiza as ações sobre o psiquismo humano, responsável pelo processo de mediação, como elementos para auxiliar um problema psicológico, como, por exemplo, lembrar-se de alguma coisa e comparar. Nesse sentido, é preciso compreender que o “signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho” (VIGOTSKI, 2007, p. 52).

Aqueles signos que parecem ter desempenhado um papel tão importante na história do desenvolvimento cultural do homem são, na origem, meios de comunicação, meios de influência sobre os demais. Todo signo é um meio de comunicação e um meio de conexão de certas funções psíquicas de caráter social (VIGOTSKI, 1999, p. 114).

Ao diferenciar signo de instrumento na forma como esses orientam o comportamento humano, Vigotski (2007) afirma que o instrumento tem a função de conduzir, externamente, a influência humana sobre o objeto da atividade, transformando-o. O signo, por sua vez, não modifica o objeto, pois é orientado internamente pelo indivíduo. Desse modo, é possível dizer que a linguagem se assemelha às mudanças nas atividades com os signos, pois aspectos externos da fala se interiorizam. Essa internalização das atividades desenvolvidas pelo indivíduo é característica da psicologia humana.

Portanto, Vigotski (2007, p. 57) entende a ‘internalização’ como a reconstrução interna de uma operação externa. Para melhor representar essa tese, destaca algumas mudanças que ocorrem no processo de internalização, importantes para serem discutidas nesta investigação:

a. Uma atividade externa é reconstruída e passa a ser interna (a atividade

que utiliza signos se transforma, sendo delineada pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória);

b. Um processo interpessoal (as funções do desenvolvimento aparecem,

inicialmente, no nível social – pessoas – e, depois, no nível individual – interior do indivíduo);

c. A mudança de um processo interpessoal para o processo intrapessoal é

o resultado de uma série de eventos que aconteceram no decorrer do desenvolvimento (o processo transformado continua existindo e mudando como uma forma externa de atividade durante muito tempo, até internalizar-se definitivamente).

É a partir desses pressupostos que Vigotski (2007) usa o termo “função psicológica superior” para se referir à relação entre signo e instrumento na atividade psicológica do indivíduo, colaborando para a construção da teoria Histórico-Cultural.

Todavia, essas reflexões desenvolvidas a respeito dos pressupostos de surgimento dessa corrente psicológica permitem destacar a linguagem escrita nos estudos de Vigotski (2009), o qual a entende ser mais desenvolvida, porém, prolixa, isto é, se utiliza mais palavras para descrever algo, sendo que em algumas vezes, com excesso de palavras, o indivíduo não consegue explicar o que pretende. Sobre esse assunto, destaca o “discurso interior” ou “linguagem discurso”.

[…] a exterior é um processo de transformação do pensamento em palavras, é materialização e objetivação do pensamento; linguagem (discurso) interior, ao contrário, é um processo que se realiza como que de fora para dentro, um processo de evaporação da linguagem (discurso) no pensamento. Contudo, linguagem (discurso) não desaparece em sua forma interior. A consciência não evapora de todo nem se dissolve no espírito puro. Não obstante, linguagem (discurso), isto é, um pensamento vinculado à palavra. E, se o pensamento se materializa na palavra na linguagem (discurso) exterior, palavra morre na linguagem (discurso) interior, gerando o pensamento. A linguagem (discurso) interior é um momento dinâmico, instável e fluido, que se insinua rapidamente entre os polos extremos melhor enformados do pensamento verbal: entre palavra e o pensamento (VIGOTSKI, 2009, p. X).