2.3. As licenciaturas em educação do campo - LEDOC

Todavia, é preciso considerar a contribuição de Bakhtin (2002) nesse segmento, pois em sua obra “Questões de Literatura e de Estética” destaca duas categorias que ajudam a compreender esse problema: o discurso de autoridade e o discurso persuasivo. O primeiro se refere à verdade absoluta, o que reforça o discurso vinculado a alguma autoridade, como a do próprio professor em sala de aula, por exemplo, que não abre possibilidades de questionamentos dos alunos, se impondo enquanto autoridade absoluta. Para esse teórico, essa categoria se caracteriza como um discurso rígido, singular e imóvel; portanto, inquestionável. Já a segunda categoria é mais dialógica, carregada da palavra do “eu” em relação com a do “outro”. É por isso que para mim está claro, na Educação do Campo, esse discurso autoritário de pessoas ligadas ao agronegócio, de grandes proprietários de terra entre outros, que mais se assemelha aos interesses do capital, à geração de lucro, do que ser um discurso contra-hegemônico.

2.3. As licenciaturas em Educação do

Campo - LEDOC

De acordo com Molina (2015), Faleiro e Farias (2016) e Hage; Molina; Silva e Anjos (2018), as licenciaturas em Educação do Campo começaram a ser implantadas no país em 2006, por meio de

um projeto piloto iniciado em quatro universidades – UFMG47,

UnB48 49 50 , UFBA e UFS – que já tinham alguma experiência em ofertar cursos de Educação do Campo, que atendeu a proposta formulada pelo Ministério da Educação – MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESU, e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI.

A partir desse momento, o Ministério da Educação – MEC – desenvolveu uma série de ações educacionais dirigidas à população do campo, entre as quais se destaca o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação no Campo – PROCAMPO, que oferece graduação a professores das escolas do campo que atuam nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Por meio do Edital de Seleção nº 02/2012 -SESU/SETEC/SECADI/MEC-2012, o PROCAMPO deu continuidade à expansão dos cursos de Licenciaturas do Campo no Brasil. Com essa ampliação, o Estado do Tocantins foi contemplado com dois cursos de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Artes e Música, para Universidade Federal do Tocantins, campi de Arraias e de Tocantinópolis. O referido curso tem como principal objetivo formar profissionais para atuarem nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio e tem a duração de quatro anos, ofertado por meio da Pedagogia da Alternância.

A respeito dessas licenciaturas, atualmente no Brasil há 42 (quarenta e dois) cursos de licenciatura em Educação do Campo – LEDOC ofertadas por diferentes instituições de ensino superior (MOLINA, 2015), sendo a maioria, com habilitação em ciências da natureza e, apenas duas, em artes e música, como é o caso da Universidade Federal do Tocantins, nos campi de Tocantinópolis e Arraias. O objetivo dessas habilitações é ampliar as possibilidades de atuação dos professores nas escolas do campo, evitando a

“fragmentação”51 do conhecimento e reforçando a interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem do educando. Além disso, se justifica também pelo fato de essas áreas, no caso do Tocantins, apresentar carência de professores de artes para atuarem nas escolas do campo. Assim, estaria cumprindo uma demanda não apenas local e regional, mas também estadual.

Após as primeiras turmas do curso no Estado do Tocantins, as discussões e debates por meio de realização de encontros,

jornadas 52 53 , seminários e congresso internacional fortaleceram o processo de inserção da Educação do Campo na agenda política regional e estadual, possibilitando rever a realidade dos sujeitos desse contexto, na busca do cumprimento do direito universal, humano e social à educação, oferecendo e garantindo meios para a construção de uma educação com qualidade que atenda às necessidades humanas e sociais. No entanto, gostaria de trazer alguns dados estatísticos atuais acerca da população campesina tocantinense, para que a discussão aqui seja ampliada:

Segundo dados do IBGE/2010, existem 29.852.986 de pessoas vivendo no campo, o que representa 15.65% da população. No Tocantins, 293.212 mil [sic], ou seja, 21,19% da população, percentual maior que a média nacional que é 15,65%. No que se refere à escolaridade, enquanto na zona urbana a população de 15 anos ou mais apresenta uma escolaridade média de 7,3 anos, na zona rural esta média corresponde a 4 anos (GOMES; VIZOLLI; SANTOS; STEPHANI, 2017, p. 374).

Como é possível observar no excerto acima, o Estado do Tocantins apresenta um percentual significativo de pessoas que vivem no campo, em comparação com a média nacional. Além disso, boa parte das pessoas que vivem no campo apresenta escolaridade baixa, o que implica a necessidade de se propor cursos de Educação do Campo que possam atender à demanda local, regional e estadual, como é o que aconteceu nos campi universitários de Tocantinópolis e Arraias da UFT, ao ofertarem as LEDOC no Estado do Tocantins.

Molina (2015) esclarece que as LEDOC, além de buscarem a institucionalização de seus cursos, pelo fato de terem surgido por meio de um Edital, têm como principal objeto a Educação Básica, pois formam educadores e educadoras para atuarem em escolas rurais, o que, de fato, já contribui para preencher a lacuna de docentes existentes nesses lugares, mas também, de gestores que atuam nesses espaços.

No que diz respeito ao currículo desses cursos, Molina (2015) e Hage, Molina, Silva e Anjos (2018) ressaltam que apresenta um aspecto multidisciplinar, tendo como eixo norteador quatro áreas do conhecimento: a) artes, literatura e linguagens; b) ciências humanas e sociais; c) ciências da natureza e matemática; d) ciências agrárias. Além disso, o currículo deve ser elaborado a partir de etapas presenciais no curso por meio da Pedagogia da Alternância.

Todavia, Molina (2015) menciona que a expansão das LEDOC traz grandes desafios para a sua consolidação e institucionalização. As estratégias de ingresso, como, por exemplo, garantir o ingresso do indivíduo camponês, o protagonismo dos movimentos sociais na participação nesses cursos, a relação mais próxima com as escolas do campo e a adoção da alternância se mostram importantes e precisam ser debatidos nas LEDOC, pois estão diretamente relacionados ao acesso e permanência do jovem e do adulto no curso de graduação em Educação do Campo.

É possível notar que esses desafios devem servir para ampliar o debate sobre a Educação do Campo na esfera educacional brasileira, que tanto exclui, em sua história, os camponeses de seus processos formativos e participativos. Nesse sentido, consolidar a Educação do Campo como área de conhecimento, lutar por criações de políticas públicas, ampliação e acesso às tecnologias nas escolas camponesas se mostram como novos desafios em potencial que precisam ser considerados nas ofertas de cursos de licenciatura em Educação do Campo.

Importa ressaltar aqui que as LEDOC assumiram uma posição de classe (MOLINA, 2017), contrapondo modelos tradicionais de educação que neutralizavam os saberes de jovens e adultos do campo em detrimento do saber tido como oficial, o correto: o currículo escolar urbano. Desse modo, essas licenciaturas constituíram não apenas uma conquista para a Educação do Campo, mas assumem e defendem uma educação que seja no/do/para o campo, que desconstrua modelos urbanocêntricos, segregacionistas e discriminatórios (FALEIRO; FARIAS, 2016).

No meu entendimento, uma educação voltada para a formação de educadores do campo não pode ser ameaçada no contexto histórico e político atual em que a formação inicial e a continuada se encontram precarizadas, pelo corte de investimentos na área educacional brasileira. Por isso, as políticas de formação de professores voltadas à Educação do Campo no cenário vigente precisam se fortalecer e lutar por mais formações e qualidade no ensino dessa área.

É possível dizer, baseado nessas reflexões, que a formação de professores, embora venha nos últimos anos em expansão, não deve considerar a formação docente para o campo em segundo plano, como ressalta Faleiro e Farias (2016). Pois a carência de educadores e educadoras para o campo é bastante significativa no país, justamente para atender uma demanda bastante específica, que é a dos povos do campo.

Entretanto, Molina (2017) destaca que os conteúdos e componentes curriculares voltados apenas para as competências acadêmicas, visando a testes nacionais e internacionais de proficiência não são trabalhados nas LEDOC, pois a Educação do Campo entende e defende que todas as disciplinas curriculares têm seu valor e importância no processo formativo e desenvolvimental do estudante.

A Educação do Campo tem-se pautado por uma matriz formativa ampliada que comporta diferentes dimensões do ser humano. Nessa perspectiva, a escola deve desenvolver com extrema competência o intelecto dos sujeitos que educa, mas não pode se furtar a trabalhar igualmente a formação de valores, o desenvolvimento político, ético, estético e corpóreo de seus educandos. A matriz formativa da educação campesina parte do princípio dela como formação humana, recusando a matriz estreita e limitada da escola capitalista, cuja lógica estruturante é a produção de mão de obra para o mercado (MOLINA, 2017, p. 591).

Nessa compreensão, é evidente que esse viés formativo defendido pelas licenciaturas em Educação do Campo, além de estar em consonância com o ensino desenvolvimental da teoria Histórico-Cultural, é uma estratégia para superar o currículo tradicional que se perpetua nas escolas brasileiras, pois defendem a formação humana e uma educação emancipadora, indo contra a hegemonia capitalista na sociedade, que só explora o homem e gera lucro para si própria.

Por conseguinte, o cerne desse processo formativo está no Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada um desses cursos das LEDOC que, ao considerar o trabalho, a educação, o território e a cultura, podem transformar a escola atual com o objetivo de construir uma instituição que não seja mera reprodutora de conhecimentos, mas que seja capaz de colaborar efetivamente para uma mudança na sociedade e superação da hegemonia capitalista (MOLINA, 2017).

A transformação da forma escolar concebida no Projeto Político-Pedagógico da LEDOC busca preparar um educador que seja capaz de promover, em suas práticas pedagógicas, essa constante articulação entre escola do campo e as comunidades camponesas (MOLINA, 2017, p. 597).

É preciso que a educação eleve o nível de consciência dos professores que estão cursando essas licenciaturas, para que possam superar a alienação e avançar na busca por uma educação com qualidade e que seja no/do/para o campo (MOLINA, 2017). É nesse sentido que, ao propor uma educação diferenciada, contra-hegemônica, que considere nos processos de ensino e aprendizagem do educando seus interesses e necessidades de aprender, que os cursos de Educação do Campo se mostram necessários e fundamentais no processo formativo dos jovens e adultos, pois possibilitam a esses educandos atuarem criticamente no meio social em que vivem, trabalham e estudam e, consequentemente, a transformarem a realidade da qual fazem parte.

Mas, para isso, é preciso que nessa transformação esteja incluída não apenas o conhecimento desses sujeitos, seus saberes construídos ao longo de suas vidas, mas também o conhecimento científico. A esse respeito, Costa e Cabral (2016) alertam que os saberes camponeses precisam dialogar com o conhecimento acadêmico, pois assim, é possível desenvolver uma educação contextualizada. Desse modo, em diálogo com a teoria Histórico-Cultural, possibilitar-lhes a chegar ao pensamento teórico pode levar o jovem e o adulto a ampliar a sua compreensão da realidade a qual se inserem e se constituem como camponeses, uma condição necessária para superar as contradições presentes na educação.

Nessa diretriz, Hage; Molina; Silva e Anjos (2018) ressaltam que as licenciaturas em Educação do Campo possibilitaram propor e defender uma educação que seja formativa e emancipadora, considerando os princípios defendidos pela Educação do Campo e pela integração campo-escola-trabalho e política pública. Assim, esclarecem que essas licenciaturas, além de trazerem desafios e conquistas, já elencados anteriormente, enfrentam a questão da institucionalização dos cursos, pois, conforme dito, por terem surgido por meio de um Edital, ainda não foram oficialmente institucionalizadas nas universidades, muito devido aos cortes orçamentários que reduziram investimentos no ensino superior e em políticas públicas para a educação em geral.

A esse respeito, trago uma informação reveladora e preocupante: segundo Hessel (2017), em 2017 houve um corte de R$ 4,3 bilhões no Orçamento para o Ministério da Educação. Em consonância com essa informação, Lugarini (2017) afirma que um dos projetos afetados foi o PRONERA, que recebia até então R$ 30 milhões e, com essa redução, recebeu apenas R$ 9 milhões em 2017. É importante assinalar que esses cortes podem provocar o fechamento das licenciaturas em Educação do Campo no Brasil, pois os investimentos recebidos por esse programa e pelo PROCAMPO são fundamentais para o funcionamento das LEDOC e, consequentemente, para a continuidade nos estudos de tantos jovens e adultos que vivem e trabalham no campo.

No entanto, a participação dos movimentos sociais e o ingresso do jovem e do adulto desses cursos em escolas do campo, em projetos de extensão, de pesquisa e como professores universitários tem impactado positivamente na consolidação/ institucionalização das LEDOC no Brasil, além de ter fortalecido os diálogos com as Secretarias Municipais e Estaduais de educação (HAGE; MOLINA; SILVA; ANJOS, 2018). Assim, esses cursos “buscam formar educadores na lógica da terra, do campo e dos modos de vida dos seus sujeitos sociais” (FREITAS; SILVA, 2016, p. 173).

Os diversos cursos conquistados pelo movimento de Educação do Campo – com destaque para as licenciaturas em Educação do Campo desenvolvidas em diferentes universidades públicas brasileiras –, inscrevem-se no conjunto das propostas políticas consideradas inovadoras para a escola e para a Educação do Campo. Essas experiências de formação têm se constituído como um processo de aprendizagem para todos que delas participam: universidades, professores, estudantes (FREITAS; SILVA, 2016, p. 174-175).

É possível afirmar, portanto, que as licenciaturas em Educação do Campo lutam para garantir a formação em nível superior para os professores das escolas do campo e aqueles – estudantes – que ainda atuarão nessas escolas, melhorando a qualidade do ensino ofertado nesses lugares, além de suprir a falta de educadores e educadoras que atuam nesses espaços, como é o caso de Tocantins. Além disso, formar por áreas de conhecimento é um meio de combater um currículo tradicional e centralizado que permeia as escolas de Educação Básica no país, que não leva em consideração o contexto camponês na produção de conhecimento. Com efeito, é importante promover um trabalho mais coletivo e contextualizado dos professores. Mas, para isso, tanto professor quanto alunos devem estar comprometidos com a mudança, pois só assim, podem ter condições de ampliar as possibilidades de intervir e transformar suas realidades (MOLINA; BRITO, 2017).

Em outras palavras, formar por áreas de conhecimento fortalece as licenciaturas em Educação do Campo no trabalho com a interdisciplinaridade e o diálogo com a realidade camponesa.

No próximo capítulo, desenvolvo algumas reflexões sobre os estudos de letramento na pesquisa educacional brasileira que contribuíram para a produção de reflexões acerca da leitura e da escrita com jovens e adultos da Educação do Campo, pelo viés da linguagem das histórias em quadrinhos.