1.9. A atividade de estudo

Ao formar os conceitos científicos por meio da abstração, chega-se ao objetivo da aprendizagem (LIBÂNEO, 2016). Nesse momento, além das ações mentais irem se formando no estudo dos conteúdos, Libâneo (2016, p. 359) diz que os “alunos vão desenvolvendo competências e habilidades de aprender por si mesmos, ou seja, pensar”.

Para tanto, o conceito teórico, por se referir a uma operação mental realizada pelo indivíduo através de abstração e generalização, não diz respeito apenas a uma reflexão feita sobre o objeto de estudo investigado, mas também a colocar em funcionamento os processos psicológicos superiores que possibilitam ao estudante chegar aos conceitos e a transformá-los.

1.9. A atividade de estudo

A atividade de estudo tem como cerne a formação de conceitos que ocorre na aprendizagem escolar. Envolve tanto os conceitos espontâneos (que já existem na aprendizagem da criança antes dessa ingressar na escola) quanto os conceitos científicos (que já existem e se juntam aos conceitos espontâneos da criança, ao longo de sua escolarização). Ambos os conceitos possibilitam um processo de criação no processo de aprendizagem, porém, para que se desenvolvam, é necessário que o professor proponha uma organização de ensino que envolva tarefas e ações a serem executadas pelo aluno.

Para Repkin e Repkina (no prelo), as primeiras informações referentes à atividade de estudo surgiram na década de 1950 com pesquisas sobre o conhecimento no ensino fundamental. Contudo, essa atividade foi concretizada nos estudos de Davídov a respeito das análises dos tipos de generalização do pensamento teórico de estudantes a partir do ensino desenvolvimental.

Davídov (1988) buscou na teoria da atividade de Leontiev pressupostos para a atividade de estudo, como, por exemplo, o motivo que orienta determinada atividade. Nesse pensamento, os estudos de Davídov (1988) têm a atividade de estudo como objeto de pesquisa, o que torna a “organização do ensino” mais relevante. Para esse teórico, é necessário considerar a essência da coisa para que ela seja revelada no seu desenvolvimento. Isso é um fundamento importante da teoria do ensino desenvolvimental, pois este deve ser o movimento no qual a atividade de ensino deve ser organizada aos alunos, voltado para o processo de ensino e aprendizagem de um objeto. De maneira semelhante à Vigotski, defende que a aprendizagem leva ao desenvolvimento.

A partir da atividade de estudo, os alunos conseguem fomentar neles mesmos reflexões sobre o aprendizado em curso e, consequentemente, o desenvolvimento pleno desse aprendizado. Assim, de acordo com Davídov, Slobodchikov e Tsukerman (2014, p. 102), esse tipo de atividade proporciona ao aluno superar as próprias limitações na realização das tarefas, tanto de forma particular quanto nas relações com as outras pessoas, isto é, “para ensinar e mudar a si mesma, a pessoa deve primeiro, saber sobre as limitações e, segundo, ser capaz de transformar os limites de suas habilidades”.

Repkin (2014) afirma que a atividade cotidiana, como, por exemplo, ler um livro ou ir à escola, não são atividades de estudo, pois estão relacionadas às manifestações externas, apenas. Para ser atividade de estudo, a personalidade do indivíduo deve ser mudada pela atividade, isto é, deve ocorrer uma transformação interna nesse indivíduo, uma mudança intelectual que o faça desenvolver-se. Contudo, é preciso uma necessidade para que haja essa atividade, como, por exemplo, a necessidade de ter habilidade para fazer desenhos em uma história contada por alguém.

Contudo, ao diferenciar atividade de estudo de atividade de ensino, Libâneo (2016) busca nos estudos de Davídov essa resposta:

[…] o processo de educação e ensino se caracteriza pela organização da atividade de ensino visando colocar os alunos numa atividade que possibilite a generalização de conteúdo e formação de conceitos. Esta atividade é denominada por Davídov de “atividade de estudo”, um dos tipos principais de atividade humana, constituindo o meio pedagógico pelo qual os alunos se apropriam de modos de atividade intelectual, isto é, dos modos generalizados de ação contidos no conhecimento teórico-científico (LIBÂNEO, 2016, p. 362).

Ou seja, o professor deve organizar o ensino de forma que as tarefas e ações realizadas pelos estudantes os façam chegarem ao pensamento teórico, a partir da abstração e generalização do conteúdo trabalhado. Assim, investigando o problema do objeto proposto, podem conseguir identificar o núcleo conceitual do objeto e, consequentemente, a formarem o conceito teórico.

Em outras palavras, o professor deve mediar as tarefas e ações para que os alunos consigam realizá-las, pois inicialmente, os discentes não conseguem ou têm grandes dificuldades de realizar as tarefas e suas ações sozinhos. Com o auxílio do docente, aos poucos, os estudantes começam a ter mais autonomia para executar as atividades propostas, o que decorre do fato de terem feito, durante a realização da atividade, as operações mentais durante a aprendizagem. Para Repkin (2014), a tarefa de estudo também se difere de outros tipos de tarefas, pois o resultado dessa tarefa modifica internamente o sujeito, ao contrário das tarefas conhecidas como “cotidianas” que se manifestam apenas em seu exterior.

Ao falar do processo de ensino e aprendizagem, Libâneo (2016) afirma que o professor precisa propor atividades criativas aos alunos, para que durante a atividade de estudo possam formar ações mentais, fundamentais para que saibam lidar com os conhecimentos, habilidades e que possam ter autodomínio. Contudo, esse mesmo autor alerta que, para esse processo acontecer, são necessárias duas condições: propor tarefas de estudo aos alunos para que elaborem ações mentais por meio do conteúdo a ser aprendido; e criar nos alunos motivos para que eles se apropriem da cultura, segundo suas necessidades e interesses para aprender.

Libâneo (2016) ressalta uma estrutura básica para que o professor planeje seu ensino: o professor deve partir de conteúdos histórico-sociais no conteúdo a ser ensinado. Assim, ao trabalhar com o conteúdo de histórias em quadrinhos com os jovens e adultos do campo, foi preciso abarcar um pouco sobre a história dessa arte, e também a forma como foi se constituindo ao longo dos anos como gênero, linguagem e arte. Em seguida, o docente deve elaborar expectativas de desenvolvimento dos alunos, para que generalizem o conteúdo ensinado, indicando a esses novos conteúdos, objetivos e métodos que possam ser trabalhados no desenvolvimento mental dos estudantes.

Para reforçar a sua tese, Libâneo (2016) afirma que o planejamento de ensino se inicia com a análise do conteúdo, no qual o professor deve identificar o seu núcleo, ou aspecto nuclear. Davídov (1988, p. 100), a respeito das ações de ensino a serem planejadas pelo professor, afirma:

Transformação dos dados da tarefa a fim de pôr em evidência a relação universal do objeto estudado;

Modelação da relação diferenciada em forma objetal, gráfica ou por meio de letras;

Transformação do modelo da relação para estudar suas propriedades em “forma pura”;

Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por um procedimento geral;

Controle sobre o cumprimento das ações anteriores; Avaliação da assimilação do procedimento geral como resultado da solução da tarefa de estudo dada.

De maneira simples, essas ações podem ser resumidas da seguinte forma: um plano de ensino deve ter um tópico do conteúdo a ser trabalhado durante as aulas, neste caso, durante o Experimento Didático-Formativo; a descrição do núcleo conceitual que permita a generalização do conteúdo a ser formado; a colocação do problema que será pesquisado na aprendizagem; apresentação dos conteúdos em relação com os conceitos trabalhados; elaboração dos objetivos e das tarefas de estudo; avaliação a ser realizada (LIBÂNEO, 2016).

Davídov (1988) permite afirmar que a organização de ensino tem o principal objetivo de orientar para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, valorizando os conteúdos científicos (sem ser conteudista). Assim, esse teórico russo entende que a escola precisa ter o papel de formar a personalidade dos alunos, levando-os a desenvolverem suas capacidades de forma plena. Nesse sentido, a aprendizagem de conteúdos como um tipo de atividade contribui para o desenvolvimento das funções psíquicas dos educandos.

Diante dessas reflexões, Freitas e Rosa (2015) asseveram que para organizar o ensino, além de ter amplo conhecimento sobre conteúdo, compreendendo como objeto investigativo, o professor deve elaborar tarefas com o intuito de levar os alunos a formarem conceitos. Mas, para isso, é importante entender que os conceitos que os estudantes formam devem fazer parte de uma espécie de rede conceitual, isto é, se for ensinar o conceito de revolução francesa, é preciso compreendê-lo em seu contexto histórico, sua estrutura e funcionamento, em conexão com o conceito de historiografia, por exemplo.

É nítido para Davídov (1988) que na atividade de estudo o estudante aprende de verdade o conteúdo quando o assimila por meio de ações mentais. Nesse sentido, aprendendo o conteúdo, ele estará também se apropriando de um saber histórico, cultural e socialmente produzido pela sociedade (FREITAS; ROSA, 2015). Diante disso, é importante relacionar, durante a organização do ensino, o conteúdo com os motivos dos alunos no processo de ensino e aprendizagem.

Nessa linha de pensamento, Davídov (1988) afirma que as tarefas propostas pelo professor devem levar os alunos a interagirem coletivamente, por meio de textos, livros, desenhos entre outros, pois possibilitam ao estudante ressaltar sua criatividade durante a aprendizagem. Assim, durante a elaboração dessas tarefas, Freitas e Rosa (2015) salientam que o professor não deve esquecer-se de assegurar que as ações desenvolvidas na aprendizagem devem converter a atividade externa (social) em atividade interna (individual), ou seja, tais ações devem levar os alunos a irem do abstrato (geral) ao concreto (particular).

Em outras palavras, após interiorizarem os conceitos, os alunos devem relacioná-los em diferentes situações da realidade às quais esses conceitos se apresentam de forma concreta, isto é, concreto e abstrato são instâncias da mediação que se complementam dialeticamente; o abstrato melhora a compreensão do concreto e o concreto pode contribuir para avançar a compreensão do abstrato. Por isso, a abordagem empírica típica da ação cotidiana da escola não é suficiente para a formação do pensamento teórico.

A respeito dessa teoria do ensino desenvolvimental de Davídov (1988), Freitas e Rosa (2015) afirmam que esse ensino defende a relação entre o ensino e a lógica de pensamento, visto que o trajeto didático elaborado pelo professor deve se pautar nessa teoria, principalmente durante a confecção do plano de ensino, por oferecer ao docente formas de propor ações de aprendizagem que possibilitem ao educando desenvolver suas funções psíquicas. Daí a importância do planejamento de ensino. Contudo, os autores esclarecem que cada área ou objeto do conhecimento tem suas respectivas tarefas, pois os conteúdos são diferentes e as formas de desenvolvê-los também.

De maneira semelhante, Sforni (2015) faz uma importante análise: a necessidade e o motivo que levam o aluno a aprender um conteúdo devem ser criados ao longo da atividade. Isso significa dizer que trabalhar um conteúdo sem interesse para o aluno, sem envolvê-lo com as questões pertinentes e investigativas a esse conteúdo, é oferecer algo sem sentido ao estudante. Desse modo, ele não se sente motivado em querer aprender. Com efeito, “o encontro entre a necessidade e o objeto denomina-se motivo” (PUENTES; LONGAREZI, 2013, p. 264). Assim, salientam que tanto a necessidade quanto o objeto precisam coincidir para ter atividade, pois, caso contrário, tem-se ação (e não atividade).

Quando o aluno, ao analisar a situação problema colocada pelo professor […] se convence de que suas ideias anteriores não dão uma base sólida para a ação, o significado da ação toma caráter objetivo; então, o objeto adquire um significado especial: passa a ser interessante (PUENTES; AMORIM; CARDOSO, 2017, p. 274).

Conforme ressaltado anteriormente, para que consigam chegar ao pensamento teórico, os alunos são orientados pelo professor a “captar uma relação geral, um princípio lógico que forma um ‘núcleo conceitual’ do objeto estudado, formando uma representação mental desse objeto” (LIBÂNEO, 2016, p. 362). Essa captação ocorre por meio dessas tarefas de estudo propostas pelo docente elencadas na citação acima, que pode se dar, entre outros, por meio de questionamento, por exemplo, até o aluno internalizar o conceito, isto é, “dominar o procedimento geral de solução de problemas particulares e casos do mesmo tipo” (LIBÂNEO, 2016, p. 362).

Como se pode observar, o núcleo conceitual identificado pelo aluno durante a realização da atividade pode levá-lo a fazer sínteses do objeto estudado, ajudando-o a chegar ao pensamento conceitual. Dessa forma, como bem lembra Libâneo (2016), o estudante assimila e internaliza o objeto por meio de signos culturais, assimilando a relação geral que está no conteúdo trabalhado. Isso é fundamental para que possa problematizar e produzir inferências sobre o objeto estudado.

Com essas reflexões construídas, destaco que as histórias em quadrinhos são o núcleo conceitual desta pesquisa de doutorado, pois os alunos da Educação do Campo, durante a realização da atividade de estudo, fizeram sínteses do objeto estudado e formaram conceitos. A partir disso, assimilaram a relação geral do conteúdo e internalizaram esse objeto por meio dos signos verbais e visuais das histórias em quadrinhos. Ademais, o estudante jovem e adulto da Educação do Campo teve a possibilidade de criar e recriar a realidade e interpretá-la, por meio dos signos dos desenhos que eles pouco lidavam para desenvolver a consciência, isto é, do gênero histórias em quadrinhos. Ou seja, ao desenvolverem a escrita e a leitura a partir da aprendizagem dessa arte, desenvolveram as suas funções psíquicas. Portanto, não é a arte a serviço da leitura e da escrita, mas a linguagem a serviço do desenvolvimento da consciência do jovem e do adulto camponês. Com efeito, ao compreender o seu aspecto nuclear, desenvolvem o pensamento teórico e chegam, enfim, ao conceito, o que lhes possibilita ter mais autonomia para realizar as tarefas.

Uma vez feita a abstração do objeto, deve ocorrer sua generalização. Ou seja, para Davídov (1988, p. 59) “a generalização se caracteriza como via fundamental para a formação de conceitos nos escolares”. Isto é, a análise, a abstração e a generalização são a base do pensamento teórico. É nesse sentido que a tarefa de estudo se torna a peça chave para a atividade de estudo (LIBÂNEO, 2016). Pois, essa atividade só se efetiva após a realização dessas tarefas pelos alunos.

No entanto, o interesse em aprender, segundo V. V. Repkin, destacado nos estudos de Puentes, Amorim e Cardoso (2017, p. 274), faz parte dos motivos dos alunos durante o desenvolvimento da tarefa de estudo. Nesse raciocínio, diferenciam interesse de necessidade no aprendizado, numa perspectiva dialética: o primeiro é a experiência subjetiva provocada no indivíduo pelo significado do objeto (saber); o segundo se refere à carência de um objeto (necessidade de saber). Contudo, ambos os termos se complementam, pois “os interesses nascem com base nas necessidades da mesma maneira que novas necessidades nascem desses interesses formados”.

Como os sujeitos desta pesquisa são jovens e adultos camponeses, geralmente com baixa autoestima e com histórico de precária escolarização, muitos voltam à universidade para concluir os seus estudos e ter um diploma de nível superior para atuarem nas escolas do campo. Contudo, para isso, é necessário e importante criar motivos, fazer com que queiram ter interesse pelos estudos e aprender. Por isso, há a necessidade de se pensar numa organização de ensino desenvolvimental, para que tenham condições efetivas para aprender e desenvolverem as suas funções psíquicas superiores.

Ao considerar no plano de ensino “os motivos dos estudantes e a articulação dos conteúdos com as práticas socioculturais nas quais estão envolvidos” (LIBÂNEO, 2016, p. 378), é fundamental que o estudante aprenda plenamente, isto é, adequando os conteúdos aos interesses e necessidades dos alunos, é uma forma de motivá-los a aprender. Entretanto, esse mesmo autor esclarece que os estudantes só entram na atividade de estudo se forem motivados para aprender, se incorporarem suas práticas e vivências culturais, que lhes possibilitem refletir e problematizar o objeto investigado e formarem conceitos.

Dito de outra forma, o aspecto central para o planejamento de ensino do professor é o núcleo conceitual (aspecto nuclear), pois é a partir desse núcleo que o docente auxilia os alunos a reformularem o conceito, historicamente. Para o professor identificar esse núcleo, é necessário que tenha conhecimento profundo do conteúdo a ser ensinado em sua disciplina (no caso desta pesquisa, as histórias em quadrinhos), decorrente de pesquisas científicas, isto é, que reconheça e reconstitua os saberes de sua disciplina, como, por exemplo, o conteúdo consolidado historicamente de arte e educação presente em sua disciplina (sempre decorrente de pesquisas, não pode ser do senso comum). Libâneo (2016, p. 371) destaca que esse processo de generalização e formação de conceitos “supõe mediações pedagógicas dos conteúdos já disponibilizados e dos quais são deduzidas categorias”. Assim, é importante que o docente “organize o ensino para que o aluno reconstrua o objeto na sua mente, reproduzindo, pelo seu estudo, o processo de construção do conceito feito pelos cientistas”. Com efeito, “o conceito surge da relação intelectiva, investigativa, com o mundo” (LIBÂNEO, 2016, p. 373).

É importante frisar que ter a experiência em trabalhar com as histórias em quadrinhos e conhecer suas especificidades, enquanto professor e pesquisador, relatada no início desta pesquisa, muito me ajudou a identificar o núcleo conceitual do planejamento de ensino desenvolvimental no Experimento Didático-Formativo, presente nessa linguagem trabalhada com os jovens e adultos da Educação do Campo nesta investigação.

Nesse sentido, entendo que atividades como situações-problema, narrativas reais ou imaginárias (como os textos das histórias em quadrinhos que os alunos jovens e adultos produziram), filmes entre outros são interessantes para estimular os discentes a ativarem suas ações mentais e a se interessarem pelo conteúdo (SFORNI, 2015). Contudo, o professor deve saber trabalhar essas atividades, e não simplesmente propô-las sem fins didáticos e desvinculadas do conteúdo. Em outras palavras, não adianta o professor trabalhar um projeto que envolve arte e museu, se os alunos ficarem “presos” apenas à importância de se frequentar um museu para ampliar seu conhecimento cultural, se não conceituarem arte, estética e cultura, por exemplo. É no contato com o seu aluno que o professor conhecerá e saberá se está aprendendo efetivamente o conteúdo. Por isso, há a relevância de situações-problema ou questões desencadeadoras que possam “provocar” no aluno a necessidade de aprendizagem, de interação com o conteúdo, o que pode ocorrer por diferentes meios: desenhos, filmes entre outros.

Nessa perspectiva, Sforni (2015) esclarece que o professor precisa acompanhar e orientar constantemente os alunos durante as tarefas, quando o ensino de um novo conteúdo é trabalhado, pois os alunos não conseguem espontaneamente fazer a transição do abstrato para o concreto. Diante disso, o professor auxilia o aluno a realizar a atividade que ele não consegue ou poderia fazer sozinho. Assim, atividades que exigem a realização de ações mentais, que envolvem conceitos matemáticos, artísticos, filosóficos, históricos entre outros, possibilitam ao educando se apropriar do conceito como instrumento de pensamento, sendo, portanto, o fim esperado quando se ensina conceitos: a ascensão do abstrato para o concreto.

Portanto, não se deve entregar ao aluno o conceito e o conhecimento prontos. Ao contrário, deve-se promover que desenvolva o conceito, a partir de suas experiências, sua realidade, suas necessidades e, claro, por meio de situações-problema, questionamentos entre outros já discutidos neste capítulo. É preciso que o professor proponha meios que façam o aluno pensar e conceituar (DAVÍDOV, 1988).

Todavia, Puentes e Longarezi (2013, p. 268) reforçam as reflexões produzidas neste capítulo: a atividade ocorrida no contexto educativo é a atividade de ensino e atividade de estudo, visto que a primeira deve promover a segunda no estudante. Desse modo, se há intenção, tanto a atividade de ensino quanto a de estudo possibilitam ao professor e aluno desenvolverem novas formações psíquicas; portanto, contribuem para o desenvolvimento humano. Defendem que a atividade de estudo é fundamental na formação de conceitos, pois “é o processo exclusivamente humano pelo qual o indivíduo assimila, internaliza e reproduz a experiência humana (cultura) elaborada pelas gerações precedentes”. Assim, a aprendizagem, além de ser indispensável no processo de desenvolvimento humano, permite ao indivíduo se apropriar da cultura a qual pertence (material e imaterial), fazendo usos de diferentes formas e finalidades.

É nesse sentido que Libâneo (2016, p. 368) esboça as características do processo de ensino e aprendizagem, ao mencionar que o conteúdo da atividade de estudo é o conhecimento teórico/científico. Na aprendizagem, é preciso que o docente elabore e organize o ensino, propondo meios para que os conceitos científicos sejam buscados pelos alunos por meio de ações mentais.

Nessa linha de pensamento, propor uma situação-problema, que o faça ir à busca de outras ações para resolver determinada situação (REPKIN, 2014), pode tornar o conteúdo interessante para ele e, além disso, envolver leitura e escrita com o jovem e o adulto do campo, implica conhecer e considerar a realidade desse sujeito, bem como suas necessidades, interesses e motivações para aprender. Isso é fundamental para que o aluno possa transformar seu meio.

É nessa perspectiva que a formação de conceitos e a generalização dependem da realização de tarefas de estudo, presentes na atividade de estudo, para que os alunos possam exercitar suas operações mentais. Desse modo, Davídov (1988) sintetiza as seguintes tarefas, fundamentais para que o professor elabore seu planejamento de ensino:

A tarefa de estudo que o professor apresenta aos escolares exige deles: 1) a análise do material factual a fim de descobrir nele alguma relação geral que apresente uma conexão regular com as diversas manifestações deste material, ou seja, a construção de uma abstração substantiva e de uma generalização substantiva; 2) a dedução, baseada na abstração e na generalização, das relações particulares do material dado e sua síntese em um sistema unificado dessas relações, ou seja, a construção de seu “núcleo” deste material e do objeto mental concreto; 3) o domínio, neste processo, da análise e síntese, do procedimento geral (“modo geral”) de construção do objeto estudado (DAVÍDOV, 1988, p. 98).

Essa fala revela, claramente, que as tarefas realizadas, bem como o interesse em aprender, os motivos, as ações e operações mentais desencadeadas durante o seu desenvolvimento fazem parte (estão dentro) da atividade de estudo.

É possível dizer, portanto, que é na atividade de estudo que os alunos desenvolvem o pensamento teórico, pois é nesse momento em que eles formam conceitos e resolvem mentalmente as tarefas de estudo elencadas em forma de conteúdos (objetos de aprendizagem) na disciplina. Mas, para isso, é necessário o professor orientar e fornecer condições para que o aluno internalize os conteúdos, formando o pensamento teórico, portanto, que se aproprie dos processos mentais, isto é, “o objetivo primordial do professor na atividade de ensino é promover a ampliar o desenvolvimento mental de seus alunos, promovendo-lhes os modos e as condições que assegurem esse desenvolvimento” (LIBÂNEO, 2016, p. 364).

No capítulo seguinte, desenvolvo uma discussão a respeito da Educação do Campo e a concepção de jovem e adulto segundo a perspectiva de educação para todos ao longo da vida, com o objetivo de contextualizar a pesquisa de doutoramento, bem como os sujeitos jovens e adultos participantes desta investigação, o que possibilitou ampliar o debate acerca desses temas na pesquisa em educação.