2.1. Educação e aprendizagem para todos ao longo da vida

2.1. Educação e aprendizagem para

todos ao longo da vida

A educação e aprendizagem para todos os cidadãos ao longo da vida é uma concepção defendida pela Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA, que ocorre a cada 12 (doze) anos e que possibilitou ampliar a concepção de EJA na educação brasileira. Desde a sua primeira edição em 1949 na Dinamarca, teve como principais recomendações: que os conteúdos a serem trabalhados com adultos fossem contextualizados a sua realidade, além de ampliar o debate sobre a oferta dessa educação nas instituições de ensino e debater métodos e técnicas de ensino que pudessem contribuir para o aprendizado desses adultos. Seu principal objetivo é avaliar e debater as políticas públicas elaboradas para a educação de adultos.

A segunda conferência ocorreu em 1963, com 14 (quatorze) anos de intervalo, em Montreal, Canadá. Os principais temas debatidos foram a natureza, o objetivo e conteúdos da educação de adultos, bem como as atividades culturais, museus, bibliotecas, universidades e cidadania. Já a terceira conferência aconteceu no Japão, em Tóquio, nove anos depois, em 1972. O foco principal foi na alfabetização, mídia e cultura como elementos importantes na aprendizagem ao longo da vida voltados à educação de adultos. Assim, ficou definido nessa conferência que essa aprendizagem deveria envolver estudantes de todas as faixas etárias, como fator necessário para a democratização e desenvolvimento educacional.

A cidade de Paris, na França, sediou a quarta conferência, em 1985, treze anos depois, com o foco maior na aprendizagem ao longo da vida, tendo na leitura e na escrita direito do indivíduo de exercer seus questionamentos, análises, imaginações e criatividade. A quinta conferência ocorreu em Hamburgo, na Alemanha, em 1997, doze anos depois, onde foi amplamente debatida a educação de adultos mobilizando um grande número de participantes em todo o mundo, incluindo Organizações Não Governamentais (ONGs) e movimentos de mulheres.

O Brasil sediou a conferência seguinte, na cidade de Belém, em 2009, onde foi debatido o reconhecimento da aprendizagem e educação de adultos para todos e ao longo da vida. Além disso, foi aprovada nessa conferência a Carta de Belém, que, entre outras recomendações, reforça essa perspectiva de aprendizagem e amplia os referenciais que visam buscar uma educação de jovens e adultos inclusiva e igual para todos, ou seja, pautada pelos princípios de equidade e justiça social. Elevou-se também o conceito de educação e aprendizagem desses jovens e adultos como um direito humano para toda a vida. Com o objetivo de reforçar essas informações, destaco algumas recomendações dessa VI Conferência:

Reafirmar o direito ao acesso e permanência, em todos os níveis de ensino das redes públicas, de educandos jovens e adultos […]. Promover o princípio do direito de aprender, ampliando conhecimentos ao longo da vida e não apenas escolarizando […]. Estimular a concepção de projetos que contemplem a Pedagogia da Alternância, segundo as necessidades dos educandos […] (BRASIL, 2009, p. 46-49).

Segundo essas CONFINTEA, há décadas atrás o modelo era de apenas educação para todos. Contudo, o paradigma atual é educação para todos ao longo da vida, independente da escolarização que o indivíduo teve ou não. Por isso, entendo ser relevante e necessário assumir nesta investigação essa concepção a respeito da educação de jovens e adultos, pois esta pesquisa de doutorado investiga os processos de leitura e escrita de educandos jovens e adultos camponeses da universidade, e não da Educação Básica. Nesse sentido, é possível ampliar o entendimento do que seja EJA nesta pesquisa. Além disso, não entendo que ela se refira apenas à alfabetização de jovens e adultos, é mais que isso.

É nessa perspectiva que insiro os jovens e adultos da Educação do Campo nesta investigação, pois entendo que a educação e a aprendizagem não devem ocorrer apenas na escolarização ou na universidade, mas é um direito que precisa estar presente na vida de todos e de todas ao longo da vida (crianças, jovens, idosos, em espaços de educação formal e informal, urbanos e do campo), inclusive para o jovem e o adulto camponês, independente da idade e se é no ensino formal ou não, pois muitos deles trazem uma vivência de vida significativa, de acordo com as experiências que construíram ao longo de suas vidas e das habilidades e formações psíquicas que desenvolveram para atender as suas próprias necessidades.

Durante a convivência com muitos desses educandos jovens e adultos da Educação do Campo nas aulas na universidade e nos encontros nas comunidades enquanto professor, constatei que quando esse educando vai à escola, a maioria chega cansado, vindo de uma jornada intensa de trabalho ao longo do dia, ou às vezes desempregado, com histórico de reprovação e evasão escolar, se depara com uma realidade totalmente adversa à sua: um currículo excludente, que não considera seu perfil nem seus saberes, tampouco metodologias apropriadas a esse público, além de uma linguagem tida como “culta”, própria da cultura escolar.

Desse modo, tanto a escola quanto a universidade que, em tese, deveriam incluir esse indivíduo, acabam por excluí-lo, por não aceitar seus saberes prévios ou não entendê-los como “corretos” ao trazê-los para essas instituições. Com efeito, o jovem e o adulto acabam por abandonar essa instituição e a não permanecer na mesma. Isso permite compreender uma contradição enfrentada pelo estudante no contexto escolar, pois os jovens e adultos não conseguem se adaptar à realidade escolar, isto é, “à medida que a escola desenvolve seus mecanismos próprios, coloca margem do processo escolar àqueles que não fazem parte dessa cultura” (JUNIOR; MACIEL, 2014, p. 65). Ou seja, se apropriam de uma cultura que, geralmente, não é a deles (aculturação). Embora seja importante ampliar o conhecimento cultural, não devem ter a cultura e as ações sociais conscientes desenvolvidas por eles, negadas pela escola.

À luz dessa discussão, segundo o Censo Escolar da Educação

Básica de 2016 (BRASIL, 2017), 33,9% das escolas 31 brasileiras estão localizadas no campo. Dessas, 7,2% possuem um único professor (maioria atuando nos primeiros anos do ensino fundamental). No campo, 7,4% das escolas não possuem energia elétrica, 12,7% não têm esgoto sanitário e 11,6% não têm água potável. Ao contrário, na área urbana, apenas seis (6) escolas não têm energia elétrica e, pouco mais de 0,2%, não tem água potável e esgoto sanitário.

Os dados ainda mostram que 30,1% das escolas que ofertam os anos finais do ensino fundamental se localizam no campo, enquanto que 10,2% das escolas que oferecem ensino médio se encontram no campo.

Enquanto 79,1% dos alunos matriculados nos primeiros anos do ensino fundamental em escolas urbanas têm acesso à biblioteca ou sala de leitura, apenas 35,4% dos matriculados no meio rural têm esse acesso. Já nos anos finais do ensino fundamental, 85,9% dos matriculados em escolas urbanas têm acesso à biblioteca ou sala de leitura, enquanto que no campo o acesso a esses espaços é de apenas 54,1%. No que se refere ao ensino médio, do total de matriculados, 91,2% têm acesso a esses espaços de leitura na escola, enquanto que no campo apenas 66,8% dos matriculados acessam a biblioteca ou sala de leitura de sua escola. Agora, sobre a formação de professores da Educação Básica, 84,3% atuam nas escolas urbanas; 12,9% nas escolas rurais; e 2,8% atuam em ambos os espaços.

Nesse cenário, a Educação do Campo se mostra afetada por cortes de recursos a ela destinados, pois desde o final do ano de 2016, quando recebia do MEC recursos destinados ao pagamento de bolsas mensais aos estudantes, para que pudessem se manter nos Tempos Universidade (TU) e Tempos Comunidade (TC) (regime de alternância), pararam de receber essas bolsas no início do ano de 2017. A partir desse momento, a UFT passou a custear as bolsas, porém, apenas nos TU, devido ao esgotamento financeiro da universidade, fruto da PEC n. 55, mencionada anteriormente nesta pesquisa.

É preciso esclarecer que os cursos de Educação do Campo no Brasil funcionam em regime de alternância, isto é, no período de aulas na universidade (Tempo Universidade), os alunos assistem às aulas, fazem pesquisas, recebem orientações de professores entre outras atividades acadêmicas. Para elucidar como é essa alternância, cito um exemplo: numa das disciplinas que leciono, Laboratório de Artes Visuais, os alunos assistem às aulas teóricas e práticas dessa disciplina na universidade (Tempo Universidade), e quando termina esse tempo educativo, retornam para as suas comunidades (nas suas cidades, povoados, assentamentos, comunidades ribeirinhas entre outras, iniciando o Tempo Comunidade) para darem continuidade nas atividades iniciadas na universidade, como, por exemplo, produzirem trabalhos de artes visuais, pesquisar artistas das comunidades (artistas plásticos, grafiteiros, por exemplo), desenvolvem artigos da disciplina, entre outras atividades. Quando retornam para as aulas no próximo Tempo Universidade, trazem esses trabalhos produzidos nas comunidades por eles e as informações que conseguiram coletar para serem debatidos, analisados e avaliados nas aulas de Laboratório de Artes Visuais.

No curso de Educação do Campo no qual os estudantes desta pesquisa estudam, o Tempo Universidade - TU ocorre nos meses de janeiro e fevereiro (início); abril (final) e maio; julho e agosto (início); outubro (final) e novembro do ano letivo. O Tempo Comunidade - TC acontece nos meses de fevereiro (final), março e abril (início); agosto (final), setembro e outubro (início). Junho é o mês das férias (recesso) do curso. Ou seja, os alunos desenvolvem atividades de ensino, pesquisa e extensão também quando estão no Tempo Comunidade. Portanto, não ficam sem fazer nada. É importante ressaltar que essa distribuição é feita com base no ciclo de produção agrícola do campo.

Com efeito, a Pedagogia da Alternância32 é uma prática pedagógica em que o processo de ensino e aprendizagem acontece nos Tempo Universidade e Tempo Comunidade. Essa prática se faz necessária ao longo do curso, pois é uma forma de possibilitar ao estudante camponês permanecer no campo, sem ter a necessidade do mesmo mudar para a cidade para fazer o curso (FALEIRO; FARIAS, 2016).

A alternância33 possibilita a permanência do jovem e do adulto camponês no curso e no campo, além de favorecer também a permanência do professor que atua em ambos os tempos educativos. A esse respeito, Molina (2017) esclarece que essa integração entre os tempos educativos contribui e ressignifica a relação entre universidade e escola, pois cria mecanismos para fortalecer essa relação no processo formativo que a licenciatura em Educação do Campo busca promover.

A alternância pode ser tomada não só como importante método de formação docente, mas também como uma estratégia com relevante potencial de promoção de significativa interação entre ensino e pesquisa na Educação Básica e na universidade, considerando fortemente as condicionantes socioeconômicas da relação pedagógica. A alternância promove ainda uma permanente e constante interação no processo de formação docente entre a universidade e as escolas do campo nas quais atuam educadores em formação nas licenciaturas (MOLINA, 2017, p. 598, grifo da autora).

Ou seja, é uma prática pedagógica apropriada e específica aos povos do campo, por articular o tempo escola/universidade com o tempo comunidade, envolvendo educação, o trabalho e o contexto camponês. Dessa forma, é uma possibilidade de evitar que o aluno saia do campo para viver e estudar na cidade. Como parte desse processo, há os instrumentos pedagógicos da alternância, como o Plano de Estudo, o Caderno da Realidade, a Visita de Estudos, os Relatórios de Estágio, entre outros, que os alunos desenvolvem e trabalham ao longo dos tempos educativos (SILVA, 2015).

Sendo assim, entendo que é fundamental propor algumas mudanças de paradigmas existentes em algumas escolas nos dias de hoje, que não veem e não percebem as reais necessidades de aprendizagem dos alunos, forçando-o, por vezes, a aprender determinado conteúdo sem mesmo estar relacionado diretamente às suas fases de formação e desenvolvimento, como também, não respeitando seus saberes e conhecimentos adquiridos no meio social.

A partir dessa reflexão, é importante que o professor conheça a realidade de seu educando, suas necessidades de aprendizagem, para que possa saber propor estratégias metodológicas e práticas educativas que favoreçam esse aprendizado. Aquele aluno que fica isolado na sala de aula, ou mesmo, que apresenta dificuldades de aprendizagem, que reprova nas disciplinas, mas que o professor não dá atenção, tem grande risco de se tornar um estudante de EJA no futuro, pois ele pode acabar se desinteressando pela aula, pela disciplina e, consequentemente, em frequentar a escola. Por isso, é importante essa participação do professor no processo formativo do aluno, para que ele não se torne mais um nas estatísticas da EJA no país.

Nessa perspectiva, aprender a ler e a escrever, ou mesmo, avançar no desenvolvimento da leitura e da escrita são para o estudante jovem e o adulto uma possibilidade de se “incluírem” na sociedade, de fazerem parte dos acontecimentos do mundo, embora a realidade seja tão dura para a maioria deles. Assim, a leitura e a escrita podem fazer com que esse indivíduo seja mais atuante, criticamente, nas decisões de sua vida, ou seja, não é apenas aprendendo o mecanismo da leitura e da escrita que o mesmo poderá se sentir “incluído” na sociedade, mas fazendo usos sociais da leitura e da escrita para diferentes fins, para que possa desenvolver suas funções psicológicas superiores.

É por isso que entendo que a arte pode contribuir para que o jovem e o adulto, principalmente aquele que apresenta dificuldades significativas com leitura e escrita, ou que não se adaptou à cultura escolar (padronizada, elitizada), tenha motivação para ler e escrever, mas sem esquecer suas origens e saberes acumulados ao longo da vida.

Em adição a essas reflexões, Mello (2009) destaca que ler e escrever são dois instrumentos importantes e fundamentais para o indivíduo se inserir no mundo lendo, escrevendo, contando histórias etc. Para essa teórica, esse processo possibilita ao aluno se inserir na cultura humana, mas desde que o mesmo se aproprie da leitura e da escrita. Contudo, é necessário que o professor crie condições adequadas para inserir esse estudante nesse universo da leitura e da escrita, que envolve tanto o tradicional código escrito, ou mesmo, por meio de imagens e outras linguagens que o possibilitam ler, escrever e compreender seus significados.