Capítulo 5 - Práticas pedagógicas em arte na Educação do Campo

Capítulo 5 - Práticas

 

pedagógicas em arte na

 

Educação do Campo

 

Neste capítulo são apresentadas as descrições e análises do Experimento Didático Formativo desenvolvido em 10 (dez) aulas da disciplina de História em Quadrinhos do curso de Educação do Campo com habilitação em Artes e Música, da UFT/ Tocantinópolis, bem como as interpretações de algumas dessas histórias produzidas pelos discentes jovens e adultos desse curso, com foco na produção textual e visual desses trabalhos, ao representarem a realidade na qual vivem, trabalham e se constituem enquanto sujeitos históricos.

 

5.1. As histórias em quadrinhos via

 

Experimento Didático-Formativo

 

Inicialmente, gostaria de assinalar que pelo fato de a maioria dos jovens e adultos camponeses voltarem à universidade para continuarem os seus estudos, ter um diploma para buscar um novo emprego que lhe deem novas perspectivas de vida, é necessário motivá-los para que tenham interesse em aprender. Esse foi um dos pontos que levei em consideração durante todas as observações do experimento desenvolvidas nas aulas de histórias em quadrinhos, importante para que os jovens e adultos desenvolvessem as suas funções psicológicas superiores a partir da aprendizagem de uma linguagem que se fundamenta na palavra e na imagem, no texto verbal e no texto visual, ao desvelar as contradições existentes na realidade do campesinato brasileiro.

Logo no primeiro dia de observação e início do Experimento Didático-Formativo – 22 de agosto de 2016 – ao chegar à sala de aula para a primeira aula da disciplina de História em Quadrinhos, me apresentei aos alunos e fiz uma breve leitura do Plano de Ensino (1º Ação da 1° Tarefa de Estudo) e iniciei a aula com um esclarecimento sobre a relação da disciplina de História em Quadrinhos com a pesquisa de doutorado que desenvolvia naquele momento e sobre o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que seria apresentado por mim e entregue a turma nesse mesmo dia. Assim, após a minha explicação a respeito da pesquisa, os seus objetivos, metodologias entre outras informações desta pesquisa, entreguei esse termo aos jovens e adultos da Educação do Campo, visto que a quase totalidade de alunos matriculados nessa disciplina optou em participar voluntariamente da pesquisa.

Não houve perguntas quanto a esse momento. Em seguida, iniciei a gravação em vídeo do experimento e o iniciei, fundamentado na atividade de estudo. Esse momento se referia à primeira tarefa do experimento: caracterizar as histórias em quadrinhos. Nessa tarefa, trabalhei com o conceito e a história das HQs com a turma de Educação do Campo, mas sem trazer o conceito pronto, com o objetivo de identificar as especificidades dessa linguagem e compreender como eles desenvolviam o conceito de história em quadrinhos, a partir de perguntas, imagens e de suas experiências com essa linguagem ao longo de suas vidas.

Após esse momento e, ao mostrar imagens de diferentes tipos e algumas dispostas em forma sequencial com e sem textos verbais (2° Ação da 1° Tarefa de Estudo), perguntei aos alunos o que entendiam por “história em quadrinhos” (3° Ação da 1° Tarefa de Estudo). A maioria dos alunos respondeu: “gibi”, fazendo alusão à revista de história em quadrinhos conhecida no Brasil por esse termo desde meados do século passado. Alguns ainda responderam: “revistas de quadrinhos”; “professor, igual aquele gibi da Turma da Mônica, é?”, “histórias humorísticas”. Nesse momento, a aluna E5 disse que seu irmão tinha uma coleção de revistas de HQ, de fotonovela, mas ela não tinha muito interesse pela leitura, pois não sabia que fotonovela era considerada quadrinhos também. Para ela, quadrinhos era só da turma da Mônica, assim como a maioria ali presente relatou. Perguntei se o conceito de quadrinhos nesse primeiro momento estava relacionado à revista de histórias em quadrinhos e a maioria disse que sim, o que me permite afirmar que o conceito que eles têm dessa linguagem se refere ao conhecimento de mundo deles, ao contato que tiveram com os quadrinhos, em diferentes momentos de suas vidas; portanto, a princípio, é um conceito referente ao pensamento empírico.

Por meio de seus relatos descritos acima, constatei que alguns jovens e adultos camponeses já leram histórias em quadrinhos, outros não. Contudo, me parece que a falta de contato com essa linguagem é muito devido a não existência de bibliotecas nas comunidades onde eles residem: assentamentos, aldeias indígenas, povoados entre outros. Nesse sentido, é importante ressaltar que, mesmo aquelas escolas localizadas no meio rural que têm algum tipo de acervo bibliotecário, não dispõem de histórias em quadrinhos ou, caso sim, eles não têm contato com essas revistas, o que os leva a não ampliarem o seu campo de leitura visual e verbal, importante para se comunicarem com o mundo a sua volta e, consequentemente, para a formação de suas funções psíquicas.

Na sequência, a aluna A2 respondeu: “uma leitura de imagem”. Após a sua fala, observei que ela conseguiu caracterizar a história em quadrinhos a partir da relação verbal e visual presente nessa linguagem. Nesse sentido, eu disse que era possível fazer leitura de imagem nos quadrinhos, pois essa leitura faz parte da compreensão de uma história. Em seguida, outro aluno respondeu: “criatividade e desenho”. No entanto, o aluno A5 relatou: “a gente faz o desenho e nem precisa escrever, só através da percepção da gente, a gente consegue entender”. Em seguida, a aluna R2 disse: “às vezes não precisa ter nada escrito: apenas o desenho, a expressão, o gibi”. Na sequência, afirmei que ainda havia importantes características nas histórias em quadrinhos que ninguém tinha identificado, relacionadas ao seu desenvolvimento (5° Ação da 1° Tarefa de Estudo). Assim, os alunos continuaram a responder: “os quadros professor”; “Os balões”; “a metáfora”; “Professor, na escola, no ensino médio, uma professora tinha dado um trabalho para a gente fazer de história em quadrinhos. E ela disse que era a junção entre o desenho e a escrita na história”.

Com isso, identifiquei que os alunos jovens e adultos camponeses começaram a desenvolver o conceito do que seja uma história em quadrinhos, segundo as suas experiências de vida, isto é, do seu conhecimento empírico, o que é o início do processo mental para chegarem ao pensamento teórico, pois utilizam não apenas de produções escritas e verbais para desenvolverem o seu pensamento, mas também de imagens mentais, segundo Davídov (1988).

Nesse raciocínio, como mostram os relatos dos estudantes A5 e R2, é possível compreender uma história a partir dos signos visuais e da escrita, que elevam a percepção visual a outro patamar, ao desenvolver as suas formações mentais, o que lhes possibilita fazerem inferências do objeto estudado. Logo, a questão da imagem aqui é importante, pois pode retratar, pelo desenho, algo que apenas por palavras seria difícil de dizer ou interpretar. Ademais, nesse primeiro momento da tarefa de estudo, os alunos conseguiram caracterizar as histórias em quadrinhos ao identificarem importantes signos da sua linguagem, como os balões, por exemplo. Contudo, isso só foi possível devido ao fato de as ações propostas nessa tarefa terem levado eles a desenvolverem o pensamento, ao abstraírem essas informações.

Em seguida, perguntei aos alunos se eles sabiam quando que a HQ tinha surgido e eles responderam: “idade pré-histórica”, o que evidencia que as imagens desenhadas nas paredes das cavernas podem ser consideradas como uma tentativa inicial de se contar histórias por meio de imagens. Depois, questionei se todos já tinham lido uma HQ e a maioria respondeu afirmamente. No entanto, a aluna I1 respondeu: “professor, o que mais tem nas escolas municipais são revistas de história em quadrinhos.”, o que reforça a presença das histórias em quadrinhos nas salas de aula, muito devido a políticas públicas como o PNBE, que possibilitou a inserção dessas revistas nas escolas brasileiras de Educação Básica, porém, não em todas, o que mostra a contradição presente nas escolas do campo: ao contrário das escolas urbanas, nem sempre recebem materiais didáticos oferecidos por órgãos públicos, equipamentos tecnológicos entre outros investimentos, o que impossibilita o desenvolvimento de um ensino mais adequado e com maior qualidade no campo.

Na sequência, com o objetivo de avançar com a 2° Ação dessa primeira tarefa de estudo, mostrei à turma uma imagem de um hieróglifo egípcio e perguntei o que era aquilo. A aluna L4 respondeu: “é a história que eles contam professor, uma história com letra”, fazendo uma relação com a leitura visual que envolve o verbal e o não verbal, fortemente presente nas histórias em quadrinhos.

Posteriormente, apresentei algumas imagens relacionadas à história da arte, a saber: “Paixão de Cristo” e “Os Sete Lamentos da Virgem”, do artista alemão Albrecht Durer (1427-1502), além das cenas da guerra civil espanhola produzidas pelo pintor espanhol Francisco de Goya (1746-1828). Perguntei novamente se, através dessa sequência de imagens, sem palavras, era possível contar uma história, a maioria respondeu positivamente. Alguns comentários feitos pelos alunos a respeito dessas imagens foram pertinentes, pois quase a totalidade disse que se referiam a brigas, guerras, violências, compaixão entre outros, o que revela que os jovens e adultos conseguiram ler as imagens apresentadas a eles.

Logo após mostrar essas imagens, perguntei a turma: qual o ponto comum entre esses signos visuais? A maioria respondeu: “a sequência de imagens, os quadrinhos”. Em seguida, baseado em suas respostas, indaguei: uma sequência de imagens pode ser considerada uma história em quadrinhos? A maioria respondeu que sim.

Nesse momento, com o objetivo de compreender um pouco mais como as formações mentais desses jovens e adultos camponeses se desenvolviam, perguntei se apenas olhando as imagens, a pessoa consegue escrever e compreender um texto? Para a minha surpresa, a sala ficou em silêncio, visto que alguns balançaram a cabeça que não. Pouco segundos depois, o aluno A5 respondeu “consegue”, acompanhado da aluna A2: “Fica mais fácil né, porque quando a gente faz esse trabalho com crianças, fica mais fácil, depois da leitura de imagens, de elas produzirem né”.

Como se nota, essas falas dos estudantes da Educação do Campo revelam que o conhecimento não se expressa apenas por meio de signos verbais (escrita), mas através de desenhos também. A esse respeito, Davídov (1988) afirma que a partir do desenvolvimento do pensamento, o indivíduo pode separar e classificar objetos e a emitir juízos quanto a eles, como, por exemplo, diferenciar uma enxada de uma faca. Assim, por meio de abstrações mais complexas, o camponês pode saber identificar a melhor época para plantar e colher determinado alimento em sua comunidade, por exemplo. Mas, para que esse processo ocorra, é importante que ele consiga chegar ao pensamento teórico.

Após esse momento de construção do conceito de HQ desenvolvido pelos jovens e adultos, o experimento deu continuidade a outro momento (4° Ação da 1° Tarefa de Estudo). Ao falar sobre a leitura e a escrita, dois elementos fundamentais parar a constituição de uma história em quadrinhos, perguntei: para uma pessoa que tem dificuldade para ler um texto que tenha apenas palavras, se ela ler apenas as imagens, ela pode melhorar a sua leitura? O aluno G3 disse que sim, porém, a maioria afirmou que não. Nesse momento, alguns responderam: “que não vai ler, vai só imaginar”. “É uma leitura de imagens, não de palavras”. “Pode melhorar a compreensão, não a interpretação”. “Pode melhorar na forma de ele pensar, mas de escrever não”.

As suas falas revelam que eles necessitam amadurecer melhor os seus processos mentais, a partir de tarefas de estudos que estão centrados na aprendizagem desenvolvimental do conteúdo, para que possam avaliar, discutir, perceber, classificar e diferenciar os objetos a sua volta, o que lhe permite, por meio da análise, abstração e generalização, formar o pensamento teórico. No entanto, esses relatos são frutos de um ensino tradicional e precário na escola que muito deles tiveram no campo, que inculcou neles padrões dogmáticos que, na visão de Vigotski (2010), ignoram a psicologia da diversidade e as suas realidades.

Na esteira dessas reflexões, a aluna A2 se posicionou: “na educação infantil, é muito importante essa questão de leitura visual de leitura de imagens, da escrita e isso pode ajudar sim, na leitura e na escrita, pois a imagem organiza mais nossa mente”. Logo, a aluna S2 respondeu: “a criança consegue desenrolar o texto escrito pela leitura de imagem”. Dois alunos disseram que da mesma forma que acontece com os fonemas, as imagens podem contribuir para melhorar a escrita e a leitura. Ao justificarem os seus argumentos, afirmaram que “uma criança ao olhar no espelho vendo o formato da sua boca ao pronunciar uma letra, ajuda ela a escrever tal letra”.

Os depoimentos dos alunos A2, S2 e de demais discentes mostram que os signos visuais devem ser aprendidos na escola, pois auxiliam no desenvolvimento das funções psíquicas superiores do aluno por meio da aprendizagem de recursos semióticos. Para Davídov (1988) é difícil desenvolver conhecimentos abstratos e teóricos sem o auxílio do visual no processo de escolarização. Em outras palavras, o visual auxilia a formação do pensamento humano. A própria obra de arte se torna uma mera ilustração, caso não sejam trabalhados os seus significados, a sua percepção e a produção de emoções e sentidos que provoca no espectador.

Para Vigotski (2010), dessa forma não são trabalhadas as habilidades estéticas no aluno, tampouco é possibilitada a ele vivenciar a obra de arte, pois acaba “substituindo” o momento que deveria ser de aprendizado estético, por um momento de aprendizado moral, o que leva muitos estudantes a repugnarem a disciplina que estão trabalhando.

No intento de finalizar essa primeira tarefa de estudo e, ao buscar ampliar o conceito de HQ e compreender as suas especificidades, perguntei à turma como as falas são representadas nessas histórias (5° Ação da 1° Tarefa de Estudo). A aluna I1 respondeu que era por meio de balões “de pensamento”, “de conversa”, “da fala”, “de sonho”. Em seguida mostrei alguns exemplos de balões para os demais colegas, a partir da fala dessa aluna.

A estudante I1 conhece bem os signos visuais que caracterizam as histórias em quadrinhos, ao citar os diferentes tipos de balões presentes nessas histórias, que têm o principal objetivo de retratar as falas dos personagens e lhes conferir maior dinamismo. Esse conhecimento foi construído a partir de sua experiência de vida e como docente da Educação Básica. Ademais, esse movimento de pensamento iniciado pela aluna deixa claro que tanto a arte quanto a leitura e a escrita fazem parte da dimensão da vida humana, tendo na transformação da realidade o desenvolvimento do pensamento crítico, teórico e da consciência humana, ao ser representada, neste caso, pela linguagem artística.

Ao perguntar como os sons são representados pelas histórias em quadrinhos, ninguém conseguiu responder. Passados poucos segundos, alguns alunos começaram a falar o que representava cada exemplo de som gráfico dos quadrinhos, segundo os seus conhecimentos: “barulho”, “explosão” entre outros exemplos. Foi então que expliquei que o leitor pode compreender melhor a história por meio desse dinamismo oferecido pelas onomatopeias, que têm a principal função de reproduzir visualmente os sons produzidos nas histórias.

Após chegar à sala de aula para o segundo dia do Experimento Didático-Formativo, ocorrido em 24 de agosto de 2016, dei início novamente à atividade de estudo que fundamenta o experimento. No entanto, notei que alguns alunos estavam dispersos e saiam de vez em quando do experimento nesse dia. Vale destacar que o meu objetivo nesse momento era compreender como os estudantes da turma pesquisada entendiam o texto verbal e o texto visual.

Ao iniciar a primeira ação do experimento (1° Ação da 2° Tarefa de Estudo), perguntei aos alunos o que é texto e, em seguida, o aluno G3 disse que pode ser verbal e visual, e que expressa uma ideia. A partir de sua resposta, indaguei também o que é um texto escrito. Ao responder, o aluno A5 afirmou que ele tem elementos físicos, como a imagem, a fala e o som. Ao questionar se um texto também pode ser visual, o aluno G3 disse que sim, porque, segundo ele, as imagens fazem com que um texto expresse uma ideia e chegue a uma conclusão. Porém, a aluna A1 afirmou que através de uma imagem ela pode interpretar de maneiras diferentes uma determinada história.

As falas desses alunos demonstram que o texto é constituído por signos verbais (escrita) e por signos visuais (imagens), pois entendem que o visual e a palavra se relacionam dialeticamente no desenvolvimento do pensamento. Nesse sentido, é possível dizer que o texto não é um objeto isolado, pois reflete a realidade do jovem e do adulto camponeses, mas não a sua aparência, e sim a sua essência, uma vez que, ao escreverem o texto e materializá-lo na forma de desenho, ao relatarem as suas diferentes histórias e vidas, mostram as contradições presentes no campo, território de intensos conflitos, mas também, de vida, estudo e trabalho deles. Em outras palavras, os jovens e adultos da Educação do Campo viram o todo (usaram a imaginação), o que foi indispensável para representarem teoricamente a realidade.

Uma vez que os jovens e adultos conseguiram compreender que o texto pode ser verbal e visual, perguntei como um texto é constituído. Diante dessa pergunta, a aluna C3 respondeu: “conteúdo”. A aluna E5 respondeu: “início, meio e fim”. Outros alunos responderam: “informação”, “coerência” e “tradução”, o que demonstra que a maioria dos alunos consegue entender, mesmo que de forma simples, alguns elementos que constituem um texto.

Os relatos dos estudantes E5, C3 e demais colegas da turma mostram que o texto, para ser entendido por eles, é necessário que tenha sentido entre as palavras, frases, parágrafos, enfim, que haja uma relação dialética entre os signos que o compõem. No entanto, essa relação, o jovem e o adulto desenvolvem intelectualmente; portanto, não é um processo isolado, uma vez que esse processo se constitui socialmente e historicamente na produção de conhecimento.

Nesse sentido, com base nessas análises,

Palavras e imagens, juntos, ensinam de forma mais eficiente. Interligação do texto com a imagem, existente nas histórias em quadrinhos, amplia a compreensão de conceitos de uma forma que qualquer um dos códigos, isoladamente, teria dificuldades para atingir. Na medida em que essa interligação texto/imagem ocorre nos quadrinhos com uma dinâmica própria e complementar, representa muito mais do que o simples crescimento de uma linguagem a outra (VERGUEIRO, 2016, p. 22).

 

Ou seja, a palavra e a imagem presentes nas histórias em quadrinhos podem ajudar o jovem e o adulto da Educação do Campo a produzir significados do texto por eles produzido e, consequentemente, a interpretá-lo, principalmente para a maioria que apresenta dificuldades com a leitura e a escrita, devido à precarização da escolarização de muitos deles. Desse modo, é possível dizer que a arte pode ser um instrumento de luta e emancipação do povo camponês, ao utilizar-se de signos verbais e visuais para expressar ideias de sua cultura e identidade, além dos conflitos que cercam esses povos como a luta pela terra e condições melhores de vida no campo.

Assim, na perspectiva Histórico-Cultural, tanto a palavra quanto o desenho contribuem para o desenvolvimento da linguagem escrita, uma vez que são formas complexas que o jovem e o adulto da Educação do Campo utilizam para se relacionar com a realidade e a questioná-la, pois, segundo Vigotski (2010) o desenho é importante para a escrita, por entender que a escrita não deve ser ensinada de forma mecânica.

No caminhar do experimento, ao iniciar a 3° Ação da 2° Tarefa de Estudo, perguntei aos alunos o que entendiam por linguagem e assim responderam: “comunicação”, “expressão”, “interação”, “modo em que escreve o texto, se é por desenho, por palavras”. “Vem aí à questão dos signos, dos significados.”. Na sequência, o aluno G3 falou: “a linguagem textual tem tudo a ver com a contextualização, tipo, aqui no ocidente, isso aqui é ok, legal, em outras culturas representa xingamento”. Em seguida, a aluna L3 respondeu que “através do desenho se comunica uma mensagem, uma informação”, e o aluno J2 respondeu: “qualquer placa vermelha, vai indicar proibição e a cor amarela vai advertir o sujeito”.

Essas falas indicam que a linguagem visual é capaz de fazer com que um indivíduo se comunique com o mundo a sua volta por meio de desenhos, fotografias, pinturas e outras visualidades, o qual atribuirá significados aos objetos a sua volta segundo as suas experiências de vida e desenvolvimento do pensamento. Com esse viés, muitas coisas podem ser assimiladas a partir da experiência do aluno. Ou seja,

 

[…] o conhecimento da experiência presente no aluno é condição indispensável do trabalho pedagógico. É sempre necessário conhecer o terreno e o material que se pretende tomar por base da construção, senão corre-se o risco de sobre-edificar um edifício instável na areia. Por isso, a maior preocupação do mestre venha a ser a tarefa de traduzir o material novo e ainda não acontecido na experiência do aluno para a linguagem da sua própria experiência (VIGOTSKI, 2010, p. 204).

 

Além disso, os jovens e adultos utilizam palavras importantes e que constituem o processo de compreensão de um texto, ao citarem “comunicação”, “interação”, “expressão”, “signos”, “linguagem”, que são categorias interessantes do psiquismo em Vigotski e presentes na perspectiva Histórico-Cultural para a formação plena do ser humano, a partir de signos.

Num determinado momento do experimento, mostrei uma imagem que representava a expressão “proibido fumar”, e o aluno G3 respondeu: “um analfabeto compreenderia perfeitamente essa imagem”. Baseado em sua resposta, perguntei se uma pessoa com dificuldades de escrita e leitura com textos verbais compreenderia essa imagem, a maioria da turma disse que sim. Na sequência da ação do experimento, aproveitei e perguntei se, ao invés da imagem, estivesse escrito a palavra “proibido fumar”, se essa mesma pessoa compreenderia o seu significado, a maioria dos alunos disse que não. De repente o aluno A5 disse: “a linguagem não verbal, no caso, compreenderia melhor”. Esse mesmo aluno complementou a sua

resposta ao dizer: “a própria LIBRAS76 né”. Continuei a mostrar as imagens em slides no datashow a respeito de exemplos de linguagem verbal e visual presentes no cotidiano, motivando-os a desenvolverem a suas compreensões de textos verbais e textos visuais. No entanto, alguns alunos disseram que se o desenho da imagem não for bom ou nítido, tendem a terem dificuldades para ler e entender esse signo, o que revela que o desenho não precisa ser bonito, mas que tenha uma boa definição e seja bem feito.

Como é possível notar em seus relatos, a linguagem desenvolvida pelo homem é permeada de signos imagéticos que comunicam informações e formam o pensamento abstrato e a consciência. A partir dela, o homem se diferencia dos animais e não somente as suas aparências, como defendido por Luria (1984) ao ressaltar que, para o homem chegar a esse processo, utiliza não apenas o conhecimento sensorial, mas o racional para compreender a sua essência. Com efeito, a realidade refletida e como o homem reflete essa realidade são conteúdos importantes em que a teoria Histórico-Cultural se debruçará.

Ao finalizar essa etapa do experimento, indaguei aos jovens e adultos se a história em quadrinhos pode ser considerada uma linguagem, e todos respondem que sim, ao justificarem as suas respostas com as seguintes afirmações: “comunica”, “tem texto”, “é uma linguagem verbal, visual”, o que é importante para ampliarem a compreensão do que seja uma HQ.

Se os jovens e adultos da Educação do Campo conseguiram compreender nas ações desenvolvidas nas duas primeiras tarefas de estudo desse experimento que as histórias em quadrinhos são constituídas por signos verbais e visuais, que comunicam um texto, uma informação a alguém, então significa afirmar que eles conseguiram realizar operações mentais que os fizeram avançar na aprendizagem da formação de conceitos, a partir do conteúdo internalizado por eles e trabalhado nessas primeiras tarefas. Esse movimento de pensamento é importante, pois possibilitou a esses educandos a pensarem, a se interessarem pela atividade e a entenderem para que servem as histórias em quadrinhos.

 

As funções psíquicas superiores tem como traço comum o fato de serem processos mediados, melhor dizendo, de incorporarem a sua estrutura, como parte central de todo processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientação e domínio nos processos psíquicos. No processo de formação dos conceitos, esse signo é palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se seu símbolo. Só o estudo do emprego funcional da palavra e do seu desenvolvimento, das suas múltiplas formas de aplicação qualitativamente diversa em cada fase etária, mas geneticamente inter-relacionadas, pode ser chave para o estudo da formação de conceitos (VIGOTSKI, 2009, p. 161-162).

Ao dar prosseguimento no experimento, perguntei aos alunos o que seria leitura (4° Ação da 2° Tarefa de Estudo). O aluno G3 respondeu que era escrita, leitura visual. No entanto, a aluna R1 disse que era uma forma de interpretação, e o aluno A5 disse: “professor, conheci um rapaz na escola que não sabia ler, só que ele sabia ler a bíblia através de imagens, ele era analfabeto”, o que evidencia duas coisas: a) para esse aluno, a leitura não se resume a textos escritos, mas a visuais também, para a compreensão da realidade; b) é predominante no campo pessoas analfabetas ou analfabetas funcionais. De repente, o aluno G3 novamente responde: “aí entra aquela questão também do analfabeto funcional, que ele decodifica né, mas ele não compreende”. Nesse raciocínio, afirmei que a leitura é interação e perguntei se ela só ocorre por meio da escrita: todos respondem que não, o que deixa claro que os jovens e adultos conseguiram ampliar um pouco mais o conceito de leitura. Em seguida, justificaram as suas respostas: “leitura visual, por exemplo, se você chegar aqui e começar a chorar, vou fazer uma leitura de imagem sua e vou compreender o que está acontecendo. Se está chorando de alegria, de tristeza, vou estar fazendo uma leitura sua”. Nessa direção, questiono se através da imagem é possível lermos, obtendo resposta sim da maioria dos alunos jovens e adultos.

De acordo com os seus relatos, é possível inferir que a leitura está associada não apenas a textos verbais, mas aos visuais também. Com esse raciocínio, afirmo que a percepção visual desenvolvida pelo jovem e adulto camponeses a partir da relação dialética entre a palavra e imagem, texto e visual, possibilitou-lhes ampliar o entendimento da realidade do campo e a importância desses signos na formação da sua consciência enquanto sujeitos históricos, uma vez que a relação social deles com os seus colegas, professor e demais pessoas de seu meio provoca a sua humanização, fundamental para amadurecer as suas formações psíquicas e avançar na aprendizagem de conceitos.

Na última ação da segunda tarefa de estudo do experimento, perguntei o que os estudantes entendem por escrita. A aluna A2 respondeu: “escrita é desenvolver uma comunicação utilizando diversos códigos, um idioma qualquer, tem que ter sentido”. Tentei contribuir com a fala dessa aluna ao dizer que a escrita é um conjunto de sons e palavras e ela me interrompe ao se posicionar: “não é apenas por sons e palavras”. Na sequência das respostas a aluna I1 disse: “não basta decodificar, o aluno tem que entender o que ele leu […] no nosso país, o governo afrouxou. Hoje em dia, se você for professor e quiser desenvolver o seu aluno, você é tido como chato. Na questão do letramento há quem diga que o Brasil tem muitos analfabetos funcionais, tem muita gente que lê, mas não compreende”.

Em seguida, o aluno G3 disse: “lá no nosso encontro77 em Palmas, uma menina, na palavra dela, é que a gente fala muito de educação libertadora, que é contra a perspectiva do ‘não tradicionalismo’, aí uma menina falou abertamente que os professores precisam saber entender o homem do campo, ribeirinho entre outros, porque o ato de ler não é como um professor, não é a mesma coisa, as pessoas aqui do norte do país não têm muito o hábito de ler não. É uma realidade, nós não temos um hábito de ler. Aí o cara vem para a universidade, outro ambiente, eu mesmo estudei sempre em escola pública, professor ‘relaxado’, direção ‘relaxada’, então a gente não tinha o hábito de ler. Eu tenho um hábito de ler, porque desde pequeno a minha mãe sempre comprava livro para gente, mas aí, quando você entra na universidade, tem toda uma história de um péssimo leitor, aí você chega à universidade e vem à cobrança, vem artigo científico, aí o cara fica louco, não consegue absorver muita coisa, não é verdade?”.

Ressalto na análise dessas falas dos jovens e adultos da Educação do Campo que os processos de leitura e escrita constituem uma forma de não apenas os inserirem na cultura letrada, mas os colocam como importantes sujeitos históricos que lutam contra os conflitos presentes no campo, ao encontrarem na leitura e na escrita meios para se emanciparem enquanto cidadãos e se fazerem presentes numa sociedade que cada vez mais os exclui, negando os seus direitos. Contudo, é possível constatar ainda a essência da realidade presente em suas escolarizações: aprendizagem de leitura e escrita precária e característica presente na maioria das escolas localizadas no meio rural brasileiro.

Nas palavras de Vigotski (2010), o indivíduo que pretende adquirir novos motivos para ler, deve pôr em prática a sua aspiração emocional e decisão tomada para desenvolvê-los, pois esse processo leva o cérebro a produzir efeitos motores para realizar essa ação, estimulando a repeti-los. Esse processo em que uma ação se transforma em motivo é denominado por Vigotski de exercício, o que deixa claro que, para avançar nos processos de leitura e escrita, são necessários exercícios de leitura por meio de tarefas de estudo, que ajudam o indivíduo a compreender a realidade e a melhorar a sua escrita.

Nessa discussão desenvolvida, mencionei que a maioria dos brasileiros não tem a cultura de gostar ou se interessar pela leitura, até que a aluna L3 me interrompe e diz: “professor, não fomos preparados, a metodologia era outra”, e o aluno A5 completa ao dizer: “não fomos ensinados assim, pois isso tem que partir da educação infantil”. Porém, a aluna A1 relata: “se você não parte da leitura, você não pode ter interpretação”, seguida da resposta do aluno G3: “há quem diga que o próprio latino tem essa deficiência, em comparação com o europeu, sobre a leitura, pois aqui no Brasil, em escolas particulares, o menino começa a estudar inglês desde a quarta série. Ele termina o sexto ano, sétimo, forma e não consegue aprender nem o verbo to be, e o aluno no Japão, o menino do sétimo ano fala inglês com naturalidade, é questão de cultura, e nós somos diferentes”. O mesmo aluno reforçou o seu argumento: “Professor, na universidade você problematiza tudo né, lá na minha região tem um Instituto que forma professores, acho que da Pedagogia, as aulas são finais de semana e lá tem pessoas no sétimo período de Pedagogia que mal conseguem assinar o nome”.

Os relatos dos estudantes L3, A1 e G3 revelam a precariedade que é a realidade educacional brasileira: professores de Educação Básica sem condições de trabalhar adequadamente, falta de material didático que contemple as reais necessidades de aprendizagem de seus educandos, metodologias obsoletas, e isso é uma realidade não apenas das escolas urbanas, mas principalmente daquelas localizadas no campo que, em sua maioria, são esquecidas pelo poder público, como, por exemplo, em investir mais na melhoria e qualidade do ensino ofertado nessas escolas, mais transporte público para locomover professores, alunos e equipe escolar para as escolas localizadas no meio rural, entre outros.

Segundo essa análise, os jovens e adultos da Educação do Campo tiveram a sua escolarização interrompida por diversos fatores. Essa questão da evasão escolar é um grave problema que perdura nas escolas brasileiras há muitas décadas, e na universidade não é diferente. Muitos alunos jovens e adultos da Educação do Campo deixam de frequentar a universidade para trabalhar no campo, ajudar a família, dentre outros tantos motivos. Tiveram a sua escolarização negada por conta de circunstâncias adversas. São pessoas de baixa renda e com o objetivo de conseguir melhores condições de vida e de lutar pela Reforma Agrária, implicando na volta à universidade para que possam, então, concluir os estudos e conseguir um diploma universitário e condições para fortalecer esse enfrentamento.

Certamente, é preciso políticas públicas mais efetivas e concretas que proporcionem aos jovens e adultos camponeses permanecerem na universidade por mais tempo e concluírem os seus estudos, como, por exemplo, mais bolsas de estudos, como a permanência (espécie de auxílio moradia), que possam manter eles no período de aulas (tempo universidade) e no tempo comunidade, além de restaurante universitário no campus onde estudam para que se alimentem adequadamente. Mas, também, é preciso ter condições para que esse processo ocorra da melhor maneira possível, e que a aprendizagem possa ser desenvolvida e efetivada. É inaceitável em pleno início de século XXI a Educação do Campo ainda se encontrar presente nas mazelas da educação brasileira e negada pela sociedade atual que se caracteriza como capitalista. Essa situação precisa ser repensada e solucionada o quanto antes, pois são jovens e adultos que trazem experiências de vida significativas, que contribuem para a construção de conhecimento e para o avanço da nação, pois é do campo que saem os alimentos cultivados pelos camponeses que abastecem as milhares de casas do povo brasileiro.

Contudo, para lutar por uma educação que respeite e considere as especificidades do campo, enquanto lugar de vida, trabalho e resistência, é preciso romper com o modelo atual vigente de educação capitalista, que considera a educação como mera mercadoria, o que contribui para o crescimento das desigualdades sociais e injustiças presentes no campesinato.

Na continuidade do experimento, a aluna E5 faz uma importante observação: “professor, aí tem uma questão né? Se você não lê, você não consegue escrever”, e continua: “a nossa maior dificuldade hoje em alfabetizar é fazer com que os alunos leem, mas não produzem, aí que a gente utiliza o letramento, pois para escrever tem que ter um vasto repertório de leitura”. Na sequência da fala dela, o aluno G3 prossegue: “professor, por que no Brasil a Educação Básica não consegue fazer os alunos a gostar ou a ter o hábito de ler? A pegar um livro e devorá-lo? Por que não é assim?”, antes de eu responder, a aluna I1 se posiciona: “eu vou dizer por quê: primeiramente, nós professores não temos esse hábito; segundo, a escola hoje não é prazerosa para a criança, porque lá fora tem um mundo cheio de coisas, tecnologia. Isso aí tem sido um grande desafio para a escola, porque as crianças não têm mais esse prazer de estar nela”.

Em seguida, a aluna L4 relata: “principalmente na Educação Infantil, quando a criança está com 10 anos (sic), ela se espelha muito no professor. Então se o professor demonstra que ele gosta, a criança vai gostar. Tenho duas filhas e a mais velha o prazer dela é ler. Ela lê livros grandes, mas isso foi trabalhado nela desde a pré-escola. Já a outra não gosta, porque os professores não foram iguais, é o método, e isso é responsabilidade do professor”. Para dar prosseguimento nas respostas, o aluno G3 conclui: “a partir do momento que um aluno pega esse gosto, amor, paixão pela leitura, ele passa no vestibular sorrindo, enquanto o restante está se matando na leitura.”.

Nessa reflexão, a aluna A2 responde: “a criança se espelha no professor, porque se o professor ensina uma má caligrafia, se é ‘relaxado’, o aluno também ficará. A alfabetização é a base” e a colega G2 relata: “a gente coloca muito a culpa no professor, mas a família é essencial. Onde os pais têm o hábito da leitura, eu mesma não tenho esse hábito de ler, mas a minha filha desde pequena, desde os 3 aninhos dela, o presente que ela tinha era o livro, ela é apaixonada por leitura. Ela aprendeu a ler com 4 aninhos e tá no quarto ano e quando lê, todo mundo fica encantado. Ela lê a bíblia, os versículos, eu fico admirada, porque a criança quer ler a imagem, ela quer o mais difícil, ela quer ler palavras e textos, ela vai atrás de livro infantil não, ela vai lá no armário dos professores pegar os livros deles. A família é a base, eu não tenho muito hábito, mas incentivei minha filha a ler desde pequena”.

Os relatos aqui socializados pelos jovens e adultos da Educação do Campo evidenciam que para conseguirem se comunicar com o mundo a sua volta, necessitam desenvolverem os processos de leitura a partir de signos verbais e visuais. Isso é fundamental para que sejam mais participativos na sociedade. Mais do que isso, é importante que tanto a escola, a universidade e os professores sejam mediadores nesse processo, para que os estudantes desenvolvam esse processo por meio de atividades e metodologias baseadas num ensino desenvolvimental, que dialoguem com a realidade e características desse público. Desse modo, podem amadurecer as funções psíquicas e terem condições de serem mais autônomos ao fazerem uso dos processos de leitura e escrita para diferentes finalidades e necessidades.

Nessa análise, entendo que tanto a escola quanto a universidade precisam se adequar à realidade do jovem e do adulto da Educação do Campo, e não o contrário, pois a leitura dos textos, o pensamento desenvolvido e o fazer são processos históricos; portanto, são práticas sociais que mudam constantemente. Ademais, ao atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) desses educandos, o professor os ajudará a realizar as tarefas que, sozinhos, não conseguiriam, como ler uma imagem, por exemplo.

Na esteira dessas reflexões, lembrei aos alunos que muitas escolas hoje, desde cedo, buscam trabalhar com histórias em quadrinhos com as crianças, jovens e adultos, muito devido ao PNLD, já mencionado anteriormente neste livro. Após a minha fala, a aluna G2 disse: “a minha filha mais velha foi alfabetizada por histórias em quadrinhos, a professora dela no jardim só usava história em quadrinhos”. Nessa direção, o aluno J2 fez um relato: “minha mãe era boa leitora e adorava aqueles livros de literatura de cordel, e toda vez que ela via ela comprava para gente. Até hoje, desde criança, eu consigo lembrar de quase todos, de tanto ler, e isso me chamou a atenção. Desde os sete anos eu lia e hoje já tenho mais de 40 anos. E eu tinha paixão por essas coisas, e acho que quando a criança tem paixão pela leitura, que ache algo que estimule ela a ler, a coisa flui”. Porém, a aluna E5 fala: “professor, nessa discussão sobre textos verbais e não verbais, é lindo uma criança te mostrar imagens, eles pegam um livro e não sabem ler a escrita, mas sabem ler as imagens, aí eles apaixonam, inventam cada história que a gente fica de queixo caído. É a imaginação deles né”.

Os estudantes G2, J2 e E5 deixam claro que é de suma importância o estudante ler aquilo que lhe interessa e lhe chame a atenção, além de despertá-lo no interesse pelo universo da leitura. Para isso, entendo que as histórias em quadrinhos, enquanto linguagem que retrata a realidade, pode motivar o jovem e o adulto da Educação do Campo a desenvolverem de forma plena os processos de ensino e aprendizagem, tendo na formação do pensamento teórico a oportunidade de trabalhar com conteúdos contextualizados desse educando e a produzir conhecimento, e não desinteressados e desconectados de sua realidade, como a sociedade capitalista atual defende em seu discurso voltado à educação.

Dessa forma, não há dúvidas de que, se o professor trabalhar com o movimento do pensamento e com conteúdos articulados à realidade do camponês, o jovem e o adulto se interessarão em aprender e, consequentemente, a avançar na aprendizagem, desenvolvendo as suas funções psíquicas superiores.

Nessa relação entre a palavra e a imagem, Vigotski (1998, p. 53) explica que ela possui três elementos básicos: a forma sonora externa, a forma interna (imagem) e o significado (conteúdo). Com essa afirmação, cita um interessante exemplo: esta é uma pintura a óleo (forma externa) de um homem em cima de um cavalo (forma interna/imagem) representando a vitória (conteúdo/ideia). Nessa diretriz, a partir dessa comparação em que palavra e imagem adquirem um sentido poético, é feito o esboço do mecanismo dos processos psicológicos superiores referentes à arte. Assim, afirma que a palavra “é o verdadeiro material da criação poética”.

 

É fácil nos convencermos de que, pela própria natureza psicológica da palavra, esta quase sempre exclui a representação evidente. Quando o poeta diz ‘cavalo’, sua palavra não inclui nem a crina esvoaçante, nem a corrida, etc. Tudo isso o leitor acrescenta da sua parte e de forma totalmente arbitrária (VIGOTSKI, 1998, p. 54).

 

Ao finalizar essa tarefa de estudo, a compreensão de que a maioria dos alunos conseguiu desenvolver um entendimento que diferencie o texto verbal do não verbal parece ter ficado evidente em seus relatos, ao longo dessa segunda etapa do Experimento Didático-Formativo.

Assim, ao chegar à sala de aula para o terceiro dia do Experimento Didático-Formativo, ocorrido em 26 de agosto de 2016, notei que os alunos estavam empolgados em realizar a leitura das revistas de histórias em quadrinhos que eu trouxe nesse dia, como algumas da Turma da Mônica que abordavam diferentes histórias do cotidiano (educação, trabalho entre outros). O meu objetivo nesse experimento era realizar leituras de revistas de histórias em quadrinhos, para que, além de ampliarem o entendimento deles a respeito dessa linguagem visual, desenvolvessem também habilidades de leitura (1° Ação da 3° Tarefa de Estudo).

Disse ainda que, após terminarem de ler uma HQ, poderiam trocar de revistas com os colegas para realizar outras leituras. Solicitei também que se atentassem para a linguagem dos quadrinhos, observassem os balões, como eram construídos, as falas dos personagens, os cenários, as legendas, as histórias, pois isso ajudaria a todos a construírem as suas histórias, tanto verbais quanto visuais.

O meu entendimento é de que o homem só pode ser entendido a partir das relações sociais que produz na sociedade. Assim, ao propor as tarefas de estudo no experimento para que os jovens e adultos da Educação do Campo lessem as histórias em quadrinhos e as socializassem com os colegas, meu objetivo era que eles desenvolvessem o pensamento teórico, pois as funções psicológicas superiores só se formam a partir do contato do indivíduo com outras pessoas. Logo, o meu papel nesse momento enquanto mediador foi fundamental para interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP deles.

No decorrer das ações desse dia, constatei alguns alunos trocando informações com os colegas, ao mostrarem as histórias lidas com os colegas da turma. Ou seja, pude perceber uma interação entre os envolvidos durante a realização das leituras, o que é significativo para que possam amadurecer as suas formações mentais e a produzir conhecimento. Na metade do experimento ocorrido nesse dia, verifiquei que alguns alunos saíram da sala de aula para ler. Talvez por estarem cansados da leitura? Já que exige um esforço mental para compreender as informações contidas no texto? Penso que não, pois se saíram para ler, talvez quisessem local mais silencioso para ler. Ademais, constatei que alguns terminavam de ler uma revista e optaram por não continuarem a ler as outras histórias. Contudo, observei que outros trocaram de revistas para ler mais histórias.

Entretanto, durante o momento das leituras, a aluna L4 chegou a mim para dizer que é importante ler essas revistas para entender melhor a sequência das imagens e elementos como as onomatopeias, entre outros, o que parece ter ficado, pelo menos em minha inferência, o entendimento de que exercitar e praticar a leitura é uma forma de ampliar o conhecimento da linguagem visual das histórias em quadrinhos, bem como as suas características e funções, pois “ler quadrinhos é ler a sua linguagem. Dominá-la, mesmo que em seus conceitos mais básicos, é condição para a plena compreensão da história e para a aplicação dos quadrinhos em sala de aula e em pesquisas científicas sobre o assunto” (RAMOS, 2012, p. 30). Com efeito, “os estudantes querem ler os quadrinhos […], elas aumentam a motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando o seu senso crítico” (VERGUEIRO, 2016, p. 21).

Próximo do término do experimento nesse dia, a aluna E5 me informou que a capa de uma HQ que ela estava lendo não tinha nada a ver com as histórias contidas nessa revista. Para ela, a capa mostrava uma imagem e as histórias eram outras, o que não deixa de ser uma informação importante, pois o autor/artista precisa se atentar para que a capa da HQ esteja em consonância com a história da revista, pois uma não está dissociada da outra, visto que o primeiro encontro visual e verbal que o indivíduo terá com a história é pela capa e título da história em quadrinhos.

É essencial assinalar que a percepção visual dessa aluna para com os signos visuais e a relação deles com a compreensão do texto se mostrou acurada, ao conseguir desenvolver esse raciocínio e fazer essa diferenciação. Isso foi devido ao movimento do pensamento que ela desenvolveu, ao ir do geral para o particular; portanto, do abstrato ao concreto, realizando esse processo de conhecimento pela prática sensorial, isto é, “o pensamento teórico idealiza os aspectos experimentais da produção dando-lhes, inicialmente, a forma de experimento cognitivo objetal-prático e, depois, de experimento mental, realizado em forma de conceito”. (DAVÍDOV, 1988, p. 133).

Na etapa seguinte do experimento, referente ao dia 27 de agosto de 2016, os alunos iniciaram a produção das histórias verbais das HQs (2° Ação da 4° Tarefa de Estudo). Baseados em suas experiências de vida, na criatividade e após eu entregar a eles folhas almaço para escreverem as suas histórias (3° Ação da 4° Tarefa de Estudo), os alunos mostraram aos poucos ao longo desse dia os esboços iniciais de suas histórias. Pude constatar nesse momento que eles estavam animados e empolgados em escrevê-las, visto que o meu objetivo nessa tarefa era propor a eles a produção de textos verbais escritos das histórias em quadrinhos, para que pudessem compreender a sua elaboração e estrutura.

No entanto, num dado momento dessa tarefa, os alunos me perguntaram se podiam solicitar para outras pessoas desenharem as suas histórias, e eu disse que o importante seria eles mesmos fazerem os desenhos, pois eram os autores/artistas das obras que estão criando, e isso os ajudaria a desenvolver as suas formações mentais e a entender, na prática, a relação dialética entre o desenho e as palavras, na compreensão da realidade que ali estava sendo transformada por eles.

Constatei nessa etapa que alguns jovens e adultos ficaram inibidos em mostrar as suas histórias iniciadas. Falei que não tinha problema algum, pois eles eram os autores, sujeitos e criadores de suas próprias histórias. Diante disso, me informaram que algumas dessas histórias em processos de criação eram verídicas, muitas relacionadas à realidade camponesa deles. Outras foram criadas a partir do imaginário do próprio jovem e o adulto camponeses. Nesse sentido, Duarte Júnior (1981) afirma que por meio da imaginação o indivíduo constrói o seu mundo e tem na cultura, um ato da imaginação e criação humana. Vale destacar que as histórias produzidas deveriam conter personagens, cenários entre outros elementos característicos das histórias em quadrinhos, informado por mim à turma ao longo do experimento. Além disso, é importante assinalar que alguns poucos alunos optaram por digitar as histórias verbais, isto é, não a fizeram de forma manuscrita.

Nesse estágio do experimento, constatei que foi a partir dessa etapa que os jovens e adultos da Educação do Campo começaram a materializar numa história escrita, a sua consciência da realidade camponesa, na qual vivem, trabalham e estudam, e que lutam para transformá-la. Digo isso porque foi nesse momento que começaram a utilizar instrumentos para representar algum objeto da realidade, que seria transformada por eles, ao se apropriarem, a princípio, de signos verbais e, posteriormente, dos visuais. Sob essa direção, Davídov (1988, p. 14) afirma que o indivíduo pode perceber, avaliar e discutir a sua própria atividade a partir da visão de outras pessoas a sua volta e isso ajuda a formar a consciência dele com a realidade, que se refere à “reprodução da imagem ideal da sua atividade e da representação ideal nela das posições de outras pessoas”. Com efeito, consciência e atividade são indissociáveis e compreendidas nas relações sociais entre as pessoas.

Entretanto, no quinto dia do Experimento Didático-Formativo, ocorrido em 30 de agosto de 2016, meu objetivo nessa etapa era iniciar os alunos nas atividades de desenho das histórias verbais que haviam criado na tarefa de estudo anterior.

Ao iniciar os trabalhos nessa etapa, notei que os alunos estavam inseguros para iniciar os desenhos, pelo fato de “não saberem” desenhar. Esse era o principal discurso elencado por eles e que perduraria ao longo do experimento. Nesse momento, a aluna G2 se manifestou: “não sei desenhar! Não sei nem fazer um rabisco professor!”. Em diálogo com eles, disse que o importante é usarem de suas imaginações e experiências de vida para desenvolverem os seus desenhos, não importando se sabiam ou não a desenhar (1° Ação da 5° Tarefa). Após esse momento, aos poucos fui observando que todos começaram a iniciar os desenhos de suas histórias.

A esse respeito, quero assinalar que, por exigir habilidade para elaborá-lo, o desenho acaba inibindo o jovem e o adulto a desenvolver o visual das suas histórias. É por isso que a maioria deles fica insegura em desenhar, pois o desenho faz parte do comportamento consciente do jovem e adulto da Educação do Campo. Dito isso, Vigotski (2010, p. 366) traz uma relevante contribuição: quanto mais exercícios, mais se aprimora determinada ação (desenho). Ou seja, “estudos experimentais mostraram que o exercício se desenvolve inicialmente de forma lenta, depois se torna cada vez mais rápido e aperfeiçoa-se aos saltos”. Essa afirmação permite concluir que, se o jovem e o adulto camponeses fazem, por exemplo, uma série de esboços visuais de sua história, ao retratar personagens, cenários entre outros objetos presentes na realidade modificada por eles e materializada nas histórias em quadrinhos, ao exercitar essa prática, podem elaborar bons resultados, deixando-os mais satisfeitos e confiantes em seu trabalho.

É importante frisar que antes de iniciarem os desenhos, foram entregues a eles folhas papéis sulfites, lápis, borracha e régua, como materiais básicos para iniciarem os desenhos (3° Ação da 5° Tarefa de Estudo). Além disso, optei por trabalhar com a turma de jovens e adultos uma técnica de desenho que se referia à geometria (2° Ação da 5° Tarefa de Estudo), isto é, aprender a desenhar a partir de formas geométricas, para que eu pudesse auxiliá-los em seus esboços. Expliquei que, por exemplo, para desenhar um rosto, ou seja, a cabeça humana, era necessário fazer um círculo para que, posteriormente, completassem o rosto da figura/personagem. Essa técnica servia para desenhar o restante do corpo humano e demais objetos que, caso fosse necessário, os ajudariam na produção de suas histórias.

 

Imagem 5 – Momento de realização do Experimento Didático-

Formativo.

 

Fonte: Elaborado pelo aluno E1.

 

Contudo, num determinado momento da aula, constatei certo desânimo de alguns alunos com relação ao desenho, sendo que a aluna L4 disse que o desenho tinha que ser bonito, mas a lembrei que na arte contemporânea e na perspectiva Histórico-Cultural não tinha esse pensamento de bonito ou feio, mas que os desenhos tinham que ser bem feitos e resolvidos, como resultado de seus processos mentais, e não necessariamente bonitos. A aluna concordou e continuou o seu trabalho.

Ademais, lembrei à turma de Educação do Campo que a técnica geométrica para desenhar poderia ajudá-los a produzirem os seus personagens, cenários entre outros elementos das histórias, e que a prática e o exercício eram fundamentais para assimilá-la, bem como lembrou Vigotski anteriormente. Falei que o conceito de belo que tinham, a partir da fala da aluna L4, deveria não influenciar em seus desenhos, devido ao fato de acreditarem que o belo se referia ao bonito, aquilo que é perfeito, conceitos bastante presentes na contemporaneidade, mas que precisam ser atualizados e ampliados.

Nesse sentido, Davídov (1988) afirma que a atividade criadora e da qual está inserida a arte e, pelo fato de não ser possível, em meu entendimento, de dissociá-la da criação e do trabalho, é uma atividade importante para a solução de problemas na escola e na universidade, uma vez que, na medida em que o educando assimila a experiência dessa atividade nas tarefas de estudo realizadas, produz conhecimento e desenvolve as suas funções psicológicas superiores nas relações sociais com o mundo.

Na perspectiva Histórico-Cultural, o jovem e o adulto da Educação do Campo têm na atividade de estudo um meio para melhorar significativamente os seus processos de leitura e escrita pelo viés artístico e estético. Com isso, surge a oportunidade de romper com o ensino tradicional e com o paradigma da lógica capitalista de que não vê a educação como libertadora e emancipadora, mas como mercadoria, ao gerar lucros para uma minoria elitizada da sociedade que não considera a educação como a sua prioridade.

Constatei nessa tarefa de estudo que alguns desenharam as cenas de suas histórias todas numa mesma folha sulfite. Outros, no entanto, desenharam uma cena para cada folha. Todavia, a aluna E5 me perguntou se poderia fazer os desenhos no computador e falei que sim, pois utilizar outro recurso para produzir as histórias não atrapalharia o desenvolvimento de sua aprendizagem. No entanto, alguns jovens e adultos conseguiram fazer todo o esboço da HQ nesse mesmo dia.

Com o objetivo de seguir no andamento da pesquisa, ao chegar à sala de aula para o sexto dia do experimento, ocorrido no dia 31 de agosto de 2016, solicitei que a turma continuasse a criar os desenhos de suas histórias (1° Ação da 6° Tarefa). Aproveitei e levei algumas imagens para os alunos como exemplos de esboços visuais de figura humana, animais entre outros, como referências visuais para eles (2° Ação da 6° Tarefa de Estudo). Essa ação se justifica pelo fato de notar na última aula experimental que muitos discentes apresentaram dificuldades para desenhar, o que em meu entendimento necessitaria de mais aulas para finalizarem os trabalhos. Além disso, era um meio de ampliar as suas referências visuais acerca das histórias em quadrinhos, como pode ser observado nas imagens abaixo, de um educando participante do experimento ao realizar os desenhos de sua história, em sala de aula:

 

Imagem 6 – Momento de realização do Experimento Didático-

Formativo.

 

Fonte: Do autor. (2016).

 

Averiguei também alguns alunos ainda com dificuldades de desenvolver o desenho, mesmo pesquisando as referências visuais socializadas com eles nessa etapa. Tentei, a todo momento, motiválos na produção dos trabalhos, ao tirar dúvidas, orientar os trabalhos, mediando esse processo. De qualquer forma, de forma geral, notei que as referências visuais os ajudaram muito no desenvolvimento dos desenhos.

 

Imagem 7 – Momento de realização do Experimento Didático-

Formativo.

 

Fonte: Do autor. (2016).

 

Nesse momento, quero assinalar que a linguagem visual do desenho, assim como ocorre na escrita, é importante meio para o estudante desenvolver a sua expressividade, as suas ideias e emoções, bem como os seus anseios e outras sensações provocadas pelo objeto artístico e estético. Esse objeto criado e modificado por ele constitui a sua cultura campesina, a sua identidade e cultura.

Contudo, Vigotski (1998, p. 99) deixa claro que na arte não é possível descobrir como a emoção liga o indivíduo a ela, como, por exemplo, entender porque ele gosta de uma ou outra obra artística. Não é possível externar essa emoção pelas palavras, apenas pela própria arte. Para o autor, as causas dessa emoção, denominada de efeito artístico, fazem parte do inconsciente. Portanto, a obra de arte produz o prazer, enquanto efeito da emoção, isto é, “como o inconsciente, a arte é apenas um problema; como solução social do inconsciente, é a resposta mais provável a esse problema”.

Visto que era necessário dar continuidade no Experimento Didático-Formativo (1° Ação da 7° Tarefa de Estudo), na etapa sete, realizada em 2 de setembro de 2016, mostrei aos alunos mais referências visuais de imagens que pudessem ajudá-los na produção das HQs (2° Ação da 7° Tarefa de Estudo). Notei neste dia que os jovens e adultos estavam mais empolgados com as produções imagéticas, em comparação com as etapas anteriores, talvez por estarem se familiarizando com o desenho e conseguindo produzi-lo a partir das operações mentais desenvolvidas por eles ao longo do experimento. Vale dizer que o meu objetivo nessa tarefa era de propor a continuação da produção das histórias em quadrinhos e iniciar a arte final dessas histórias, pois, como cada dia do experimento, eles tinham apenas quatro (4) horas para desenvolver as histórias, constatei que eram necessárias mais aulas experimentais.

Após o intervalo da aula, entreguei mais alguns materiais como folhas sulfites brancas, lápis de cor, borrachas, réguas, lápis grafite e apontadores aos alunos para que pudessem iniciar a arte final dos desenhos, pois eu tinha conhecimento que a maioria não teria condições de adquirir esses materiais. Nesse momento, o aluno A5, de 35 (trinta e cinco) anos, me disse algo que me deixou surpreso e emocionado: “é a primeira vez que ganho um lápis de cor de um professor”.

Ao vivenciar o desenvolvimento dessas tarefas de estudo, busquei manter o meu papel de, além de pesquisador, de mediador no processo de ensino e aprendizagem que ocorria com os jovens e adultos, pois não entendo que o conhecimento é algo construído isoladamente, sem se produzir fora das relações sociais, em interação com as outras pessoas e com o meio cultural.

Na sequência, mencionei que as produções de HQ poderiam ser em folhas A4 ou cartolinas, no formato de revistas de HQ. Com relação a ambas, reforcei que era necessário dar ênfase às cenas, nas imagens e nos balões, para que não ficassem muito pequenos, o que poderia atrapalhar na compreensão das histórias pelo leitor. Parece-me que a alternativa de fazer em A4 chamou a atenção da maioria de alunos, pois muitos optaram pelas revistas, e poucos pelas cartolinas, para finalizarem os seus trabalhos.

Assim, retomo o experimento no oitavo dia, realizado em 16 de janeiro de 2017, atestei que quase a metade da turma havia faltado nesse dia, pois era o retorno da turma do tempo comunidade, sendo a primeira aula depois de 4 (quatro) meses do último tempo universidade. É importante assinalar que esse tempo comunidade foi mais prolongado devido ao fato de no final do mês de novembro em consonância com a primeira quinzena de dezembro de 2016 ter ocorrido à ocupação no campus da universidade pelos estudantes, que reivindicaram melhores condições de estudos, relatado na história em quadrinho da aluna A1.

Contudo, eu havia solicitado na última etapa do experimento do tempo universidade (setembro de 2016) que uma das atividades para o tempo comunidade seria dar continuidade nas histórias em quadrinhos a partir dos conteúdos vivenciados por eles, o que ficou evidente em suas histórias. Portanto, eles não ficaram sem fazer nada nesse tempo educativo, ao contrário, continuaram os seus estudos, pesquisas e outras atividades acadêmicas em suas comunidades onde residiam, características da Pedagogia da Alternância.

Cabe destacar que desde o surgimento da alternância, fundamental para a realização do tempo comunidade, o jovem e o adulto da Educação do Campo vêm lutando para conseguir continuar os seus estudos na universidade. Ou seja, a alternância surgiu a partir de pressões e mobilizações de camponeses contra o sistema educacional francês de meados do século passado que não atendia a realidade do campo. No caso brasileiro, não é diferente.

Nesse dia, os alunos presentes eram aproximadamente 30 (trinta), e a maioria me disse que tinha terminado a história por completo no tempo comunidade. Alguns me mostraram a história finalizada e outros me disseram que iam trazer na próxima aula do experimento, a história terminada. Numa análise inicial, fiquei surpreso com os trabalhos, pois estavam muito bem feitos e produzidos. Além disso, constatei que a maioria fez em formato de revista de HQ e encadernaram o trabalho para apresentar à turma, ao final do experimento.

No entanto, alguns alunos ainda me procuraram para tirar alguma dúvida referente aos trabalhos, como, por exemplo, a respeito da produção dos balões e disposições dos quadros nas páginas das histórias em quadrinhos criadas por eles. Observei ainda que os jovens e adultos iam melhorando os desenhos e fazendo pequenos retoques em suas histórias, para que pudessem entregá-las prontas na próxima etapa do experimento.

Na aula do dia 18 de janeiro de 2017 os alunos continuaram a finalização dos trabalhos de HQ. Presenciei que muitos já haviam terminado anteriormente as suas histórias e que a maioria gostou de ter feito os trabalhos, principalmente aqueles que alegaram, no início do experimento, que não conseguiriam desenvolvê-los no tempo universidade e no tempo comunidade. Estava evidente nos textos e desenhos feitos o esforço e dedicação dos alunos jovens e adultos da Educação do Campo em desenvolver os trabalhos no Experimento Didático-Formativo.

Vale ressaltar que nesse dia o objetivo era de, além de dar oportunidade aos que não conseguiram terminar as histórias nas aulas experimentais anteriores de concluí-las, analisar as histórias em quadrinhos produzidas pelos estudantes jovens e adultos, a partir de questionamentos e problematizações sobre as histórias criadas. Ademais, busquei compreender se o jovem e o adulto haviam desenvolvido autonomia e autocontrole no percurso do experimento, o que ficou evidente para mim como algo positivo.

Assim, ao serem questionados quais as sensações e experiências adquiridas ao longo desse experimento, o que aprenderam, bem como as dificuldades encontradas (1° Ação da 9° Tarefa de Estudo), muitos alegaram que gostaram de vivenciar o experimento desenvolvido ao longo da disciplina de História em Quadrinhos e dos trabalhos desenvolvidos, pois além de considerarem um enorme desafio, perceberam que foram capazes de superá-lo, ao produzirem os textos e desenhos das histórias. Alguns alunos se mostraram surpresos e felizes com as histórias feitas, por terem identificado que conseguiram fazer os desenhos que, a princípio, pareciam impossíveis para a maioria deles, o que de fato, me permite afirmar que a criação do signo visual (desenho) foi a maior dificuldade encontrada na produção das histórias em quadrinhos feitas pelos estudantes da Educação do Campo durante todo o Experimento Didático-Formativo.

A partir das histórias produzidas pelos jovens e adultos da Educação do Campo é possível concluir que foi a partir das tarefas de estudo e das situações-problema trabalhadas ao longo do experimento, como a criação dos desenhos e dos textos escritos e dos questionamentos problematizados ao longo dessas aulas, que eles conseguiram desenvolver o seu pensamento na totalidade, indo do abstrato ao concreto. A esse respeito, me refiro ao pensamento dialético, pois os estudantes captaram a realidade por meio da abstração, que o fizeram compreender a essência do fenômeno, e não somente a aparência (superficial).

Nessa análise, afirmo que é possível descobrir essa essência, ao superar (negar) a aparência. Sob essa diretriz, ao desenvolverem o pensamento do simples ao complexo (geral para o particular), formaram também a sua consciência do real, que lhes permitiu terem maior autonomia e autocontrole na produção das histórias em quadrinhos, enquanto meio de representação e modificação da realidade deles.

Para encaminhar o fim dessa tarefa de estudo, solicitei que cada aluno apresentasse oralmente a sua história criada e explicasse como a construiu, bem como as dificuldades encontradas entre outras informações pertinentes para a avaliação. Foi um momento marcante no experimento e para a pesquisa, pois foi possível notar neles uma expressão de alegria e de dever cumprido, pelo fato de conseguirem cumprir uma atividade que, a princípio, seria impossível de desenvolver, segundo a maioria deles.

No entanto, quero fazer uma observação a respeito das últimas tarefas de estudo enfatizadas no experimento: essa quantidade de aulas para os jovens e adultos desenharem se justifica pelo fato de, por necessitarem de desenvolver a habilidade para realizar o desenho, o que não significa talento ou perfeição, necessitaram de mais tempo para produzi-lo, da mesma forma que ocorre com a aprendizagem da leitura e da escrita, que requer tempo para o seu desenvolvimento.

Enfim, o Experimento Didático-Formativo se encerrou no dia 19 de janeiro de 2017, com a sua última etapa. Nesse dia, ocorreu a socialização das histórias em quadrinhos produzidas pela turma de Educação do Campo, por meio de uma exposição artística desses trabalhos ocorrida no pátio do campus universitário de Tocantinópolis, da Universidade Federal do Tocantins (1° Ação da 10° Tarefa de Estudo). O objetivo dessa tarefa era proporcionar aos educandos a socialização das histórias, bem como ampliar a compreensão deles acerca da percepção visual das histórias em quadrinhos construídas por eles e que pudesse contribuir para a consolidação dos seus processos de leitura e escrita. Não tenho dúvidas de que esse processo foi fundamental para ampliar, significativamente o conhecimento cultural e artístico do jovem e do adulto da Educação do Campo.

Os alunos ficaram muito empolgados com a exposição das histórias em quadrinhos realizadas por eles. Muitos relataram que gostariam de ter mais momentos como os oportunizados pelo experimento, ao me perguntarem se haveria continuação no próximo semestre. Pude notar em suas expressões faciais a satisfação de terem feito os trabalhos, mesmo apesar das dificuldades encontradas ao longo do caminho. Nas próprias entrevistas concedidas pelos estudantes, isso ficou evidente.

É fundamental destacar que a maioria da turma de Educação do Campo entregou as HQs encadernadas e disse que faria outras histórias em quadrinhos em novas oportunidades, inclusive, quando se formasse e atuasse em escolas do campo, pois todos aprenderam a fazer uma HQ. Isso é bem pertinente, pois por ser um curso de licenciatura que forma professores para atuar nas escolas de Educação Básica do campo, é importante que tenham condições de desenvolver atividades interessantes com os estudantes, que promovam o seu desenvolvimento pleno.

Quero enfatizar que os signos visuais e verbais trabalhados nas histórias em quadrinhos pelos educandos os ajudaram a desenvolver o pensamento. Nessa análise, é possível concluir que produziram conceitos e não mais representações, uma vez que o conceito surge como “atividade mental por meio da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relações […]” (DAVÍDOV, 1988, p. 128). Dito de outra forma, o jovem e o adulto da Educação do Campo reproduziram mentalmente o conteúdo, e isso levou-os a compreender e a explicar o objeto, entendendo a sua essência.

À luz dessas análises, Davídov (1988) destaca que a atividade de estudo, que fundamentou o experimento realizado com a turma de Educação do Campo, é efetivada quando os alunos desenvolvem as ações correspondentes por meio de tarefas. Durante o desenvolvimento dessa atividade, além de assimilar conhecimentos teóricos, os alunos formaram a consciência e o pensamento teórico, se tornando mais autônomos, isto é, adquiriram gradualmente, a capacidade de aprender sem a ajuda do professor, como ocorreu na produção das histórias em quadrinhos em determinados momentos do experimento relatado aqui.

No que se refere à avaliação feita por mim ao longo do experimento, posso afirmar que os jovens e adultos conseguiram internalizar os conteúdos, uma vez que os resultados das tarefas propostas correspondiam aos objetivos elencados no experimento, pois deveriam realizá-las sozinhos (após mediação do professor), para que pudessem relacionar o conteúdo trabalhado com os objetivos da tarefa. Isso possibilitou que eles fizessem correções e melhorias nos textos produzidos por eles e também nos desenhos. Com efeito, amadureceram as suas funções psíquicas superiores a partir da atividade de estudo construída. Para isso, procurei observar as ações ocorridas nas etapas do experimento, nas gravações em vídeos feitas nessas aulas experimentais, além dos questionamentos produzidos entre professor (eu, na condição de pesquisador) e alunos no decorrer dessas tarefas.

Por um lado, propus revisar o Experimento Didático-Formativo, ao utilizar as histórias em quadrinhos como núcleo da atividade de estudo realizada. É uma característica importante do pensamento dialético, pois revisar ou reformular métodos, bem como questionar a própria ciência, é uma forma de romper com o paradigma científico tradicional e positivista que se baseia em verdades únicas e verdadeiras. Assim, ao utilizar da arte para construir o experimento, busquei mostrar que por meio dela e da criatividade desenvolvida pelos jovens e adultos camponeses, é possível transformar a realidade na qual eles se inserem e, a partir dela, produzir conhecimento.

Da mesma maneira, a arte, por ser criação essencialmente humana e trabalho, possibilita uma aprendizagem criativa e revolucionária que, ao transformar a natureza e por ela ser transformada, produz conhecimento e concede à aprendizagem um caráter criativo. Com efeito, nesta pesquisa de doutorado, não entendo o Experimento Didático-Formativo como um método obsoleto, ao contrário, por ter um caráter criador, teve na atividade de estudo um meio para que o jovem e o adulto da Educação do Campo chegassem ao pensamento teórico. Dito de outra forma, o experimento promoveu a criatividade e, essa, por sua vez, é essencial na formação de conceitos.

As atividades criativas propostas aos alunos jovens e adultos camponeses via história em quadrinhos possibilitaram a eles lidar com a habilidade do desenho que foi, além de desafiador, motivador para a maioria significativa deles, que se sentiram desafiados em conseguir realizar o desenho de suas histórias e contar ao mundo, visualmente, como é a realidade camponesa deles. Contudo, isso só foi possível devido à resolução das situações-problema propostas ao longo do experimento.

É possível identificar ainda nas falas dos educandos no decorrer do experimento como a formação de conceitos se desenvolveu. Embora tenham, a princípio, partido dos conceitos espontâneos, conseguiu, a maioria, analisar, abstrair e generalizar o objeto estudado, desenvolvendo o pensamento teórico. Esse processo mental os levou a internalizarem os conteúdos trabalhados. Portanto, é possível afirmar que a atividade de estudo se efetivou no desenvolvimento das tarefas de estudo no decorrer do Experimento Didático-Formativo.

Não posso deixar de mencionar o papel da didática no experimento, que me possibilitou organizar o processo do ensino desenvolvido com a turma de Educação do Campo. Com a investigação realizada e de acordo com o pressuposto da didática desenvolvimental baseada na teoria Histórico-Cultural e da tese de Vigotski de que o bom ensino é aquele que impulsiona o desenvolvimento das funções psíquicas superiores do indivíduo, é possível corroborar essa sua tese de que o ensino é bom quando se adianta ao desenvolvimento, a partir da experiência realizada na Educação do Campo. Mas, para isso, foi necessário que o ensino amadurecesse as novas formações psicológicas superiores que surgiram nos jovens e adultos camponeses durante a realização da atividade de estudo.