3.1. Contribuições de estudos de letramentos

3.1. Contribuições de estudos de

letramentos

Inicio este capítulo falando sobre as novas formas de letramento, surgidas e desenvolvidas nas últimas décadas em diferentes contextos sociais e culturais, que possibilitaram ampliar estudos sobre sua temática, a partir de diferentes áreas. Muito se fala na literatura científica da cultura escrita e da cultura oral, ambas tidas como marcas históricas de socialização entre as pessoas presentes na sociedade. Porém, dentro desse contexto, há a cultura letrada, que vai apontar para o letramento social, baseado no conhecimento de mundo que se tem, da experiência; e o letramento escolar, que vai se referir às habilidades específicas dadas pela aprendizagem.

A escrita, observava Kleiman (1995), é fundamental para que as pessoas se comuniquem e se socializem umas com as outras. Contudo, passa despercebida pelas pessoas consideradas “iletradas” pela sociedade, como as de camadas mais populares, ou mesmo, os camponeses que vivem em diversas comunidades rurais, que pouco ou quase nenhum acesso têm a essa tecnologia. Uma simples carta escrita de uma idosa, uma receita elaborada por uma camponesa, uma lista de compras entre outros, que pode parecer tarefa fácil para a maioria, para os grupos pouco letrados são grandes empecilhos para que possam se comunicar e, de certa forma, se tornarem participativos em uma sociedade que cada vez mais os exclui.

Dominar diferentes usos e funções da escrita é conhecer outros mundos, informações, se socializar por diferentes linguagens verbais e não verbais. É necessário compreender e considerar a escrita de outras pessoas, neste caso, do jovem e do adulto do campo. Suas experiências de vida foram construídas em grupos com práticas de letramentos variadas que, se não estão em consonância com o mundo tecnologizado, dialogam com novas formas de se compreender a realidade, de se comunicar; portanto, de se socializar. Suas práticas trazem consigo um mundo cheio de objetos culturais, vivências e saberes, refletidos nas artes, no jeito de ensinar, de se comunicar, enfim, na forma de interagir com o mundo a sua volta. É a partir disso que os estudos de letramentos se mostram importantes e fundamentais nesta pesquisa.

Para Rojo (2009), ler envolve determinados processos mentais que vão depender dos objetivos de leitura. São baseados em certos procedimentos de leituras e capacidades motoras, cognitivas, sociais entre outras. Ressalta que nos últimos anos, muitas outras capacidades de leitura foram surgindo, relacionadas à interação social, à capacidade lógica entre tantas outras. As tradicionais que se baseiam nas diferentes formas de escrita, imagens no texto, diferenciar fonemas e grafemas entre outras ainda são pertinentes nas práticas de leitura do mundo atual.

Contudo, Kleiman (2007) assevera que o letramento deve refletir sobre os aspectos sociais da língua escrita que são inseparáveis dos contextos dos quais são produzidos, pois é necessário superar a concepção tradicional que considera a aprendizagem da leitura e escrita como forma de mensurar as habilidades do indivíduo de saber ler e escrever, isto é, como competências.

Essa reflexão permite dizer que considerar as práticas54 de letramento construídas no contexto camponês é reinventar as práticas de se comunicar e se socializar com o mundo. Diante disso, a escola deve ser dinâmica ao construir uma ligação entre o que é ensinado e aprendido no campo, com aquilo que é ensinado e aprendido na escola, uma vez que ela não deve ser desconectada dos saberes do campo e da cidade. São identidades e culturas diferentes, mas que precisam ser ouvidas, jamais silenciadas. Nesse sentido, é dada ênfase não apenas ao letramento construído com e a partir desses sujeitos, mas também nas diferentes práticas e usos da linguagem no contexto social e cultural.

Sob essa reflexão, destaco as escolas do campo, oriundas de diferentes áreas rurais, com suas respectivas culturas. Por mais que aquilo que se aprenda na escola do campo seja próximo (ou igual) às escolas situadas em áreas urbanas, faz-se necessário pontuar a relevância e necessidade de se considerar os saberes, experiências e a diversidade dos sujeitos (crianças, jovens e adultos) que frequentam as escolas rurais. Embora haja uma discrepância naquilo que é ensinado nas escolas da cidade com as do campo, é importante considerar esse contexto no processo de ensino e aprendizagem do educando.

Dar esse espaço a essas camadas populares é oferecer a elas uma vida melhor enquanto cidadãos, para que possam ser mais atuantes e tomar decisões em suas vidas. Participar de uma sociedade cada vez mais globalizada e informativa (fazer uso de diferentes meios de comunicação) para que possam se tornar participativas na sociedade, mas para isso, é fundamental dominar a escrita e a leitura.

Conforme ressaltado por Rojo (2009), as diferentes práticas sociais de letramento que exercemos em nosso cotidiano servem para constituir nossos níveis de alfabetismo também, isto é, novos níveis de desenvolvimento da leitura e da escrita do indivíduo. Mas, pontua que é possível ser analfabeto, não escolarizado, mas letrado, ou seja, um indivíduo pode nunca ter frequentado a escola, pode pedir para outras pessoas escreverem para ele, mas, se utiliza a suas vendas no comércio que trabalha, cobra e emite troco, ele está exercendo uma prática de letramento, o que também pode estar presente nas comunidades rurais.

A partir desse pensamento, Rojo (2009) faz uma importante observação: acesso não significa permanência e qualidade de ensino. Contudo, essa ampliação de estudantes na Educação Básica nos últimos anos por meio de políticas públicas e universalização do ensino fundamental possibilitou o ingresso de muitos alunos das camadas populares, que trouxeram consigo práticas de letramentos locais (vernaculares) como o rap, grafite, arte camponesa entre outros. Para a autora, além de possibilitar a ampliação das práticas de letramento, culminando nos letramentos múltiplos, por outro lado, tudo isso demanda da escola (do campo e da cidade) saber lidar com essas novas práticas, por ser uma instituição que é regida a partir de determinadas regras (cânones) impostas pela sociedade (letramento dominante).

Um dos objetivos da escola deveria ser oferecer aos estudantes diferentes práticas de letramento, entendidas também como “letramentos múltiplos ou multiletramentos”, que levam em consideração os letramentos que os sujeitos populares trazem com eles. Inclusive, nesses letramentos, há não apenas a leitura e a escrita, mas também outras formas semióticas como as imagens, a música, as artes entre outros. Assim, é possível dizer que “é necessário ampliar e democratizar tanto as práticas e eventos de letramentos que tem lugar na escola como o universo e a natureza dos textos que nela circulam” (ROJO, 2009, p. 108).

Podemos dizer que trabalhar com a leitura e escrita na escola hoje é muito mais que trabalhar com a alfabetização ou os alfabetismos: é trabalhar com os letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas - a leitura na vida e a leitura na escola – e que os conceitos de gêneros discursivos e suas esferas de circulação pode nos ajudar a organizar esses textos, eventos e práticas de letramento […] trata-se, então, de garantir que o ensino desenvolva as diferentes formas de uso das linguagens (verbal, corporal, plástica, musical, gráfica etc.) (ROJO, 2009, p. 119).

Sob essa luz, Kleiman e Sito (2016) pontuam que essas práticas de leitura e de escrita também são presentes na universidade. Oriundas de uma tradição burocrática, também acabam não considerando, pelo menos em sua maioria, o contexto de aprendizagem do jovem e do adulto. Especificamente o camponês, pois muitos saem de suas comunidades rurais para estudar na universidade e encontram um ensino praticamente antagônico que, em vez de incluí-los, parece distanciá-los da sua realidade.

Consequentemente, o aluno, dotado de experiências de vida, não pode ter suas histórias impedidas de serem contadas; portanto, evitadas pelo professor; tampouco não deve se debruçar em histórias que não lhes dizem respeito, ou pouco (ou nada) contribuem para o seu aprendizado. Os jovens e adultos são detentores de saberes construídos ao longo de suas vidas, e necessitam interagir com os diferentes contextos sociais e culturais presentes em sua vida (MOLLICA, 2009).

Nesse sentido, é possível afirmar que um dos motivos que causam o distanciamento do aluno com o texto é a imposição que se coloca à leitura, ou quando lê textos com palavras difíceis, descontextualizados de sua realidade, características dos textos acadêmicos, que acabam adquirindo sentidos diferentes da realidade dos alunos.

Essa linguagem institucionalizada também está impregnada de ideologias, que favorecem uma minoria que consegue compreender e dominar certas expressões. Os outros (maioria) que não conseguem dominar essas expressões (mesmo conhecendo-as), não entendem os seus significados, o que gera ainda mais um distanciamento entre o aluno e a leitura. Nessa perspectiva, o Estado causa a exclusão desses educandos do sistema formal de ensino, que não conseguem se sentir pertencidos à escola ou à universidade, por não conseguirem compreender os textos trabalhados em sala de aula. Ou seja, “na escola, assegura o poder para o professor; na sociedade, para os grupos dominantes; na universidade para os especialistas” (BARBOSA, 2010, p. 57). Consequentemente, na visão da autora, estabelecem-se regras de ler, como ler, o que é melhor para ler e qual é a interpretação que se deve ter do objeto da leitura. Na verdade, essas regras são assim consideradas porque atendem aos fins propostos institucionalmente, criados pelo próprio sistema vigente. Conforme a autora, o leitor não entende o sistema de leitura porque este é privilégio apenas para alguns, justamente os que regem as normas e padrões de leitura, bem como as interpretações “certas”. Assim, na afirmação da autora, o desempenho do aluno acaba não atingindo as suas expectativas.

A escola é excluidora na medida em que não considera as especificidades/vivências de leituras do aluno, impondo uma prática de leitura institucionalizada; portanto, ressalta a divisão de classes já estabelecida, visto que, além de “fabricar” leitores, concebe a leitura como objeto, tampouco como linguagem. Assim, a leitura deveria ser considerada como produção do próprio sujeito, e não como objeto (BARBOSA, 2010).

É a partir da bagagem cultural do aluno que, antes de irem para a universidade, trazem consigo uma diversidade de experiências e saberes significativos construídos ao longo de suas vidas, por meio de diferentes práticas e tipos de letramentos. E, isso, precisa ser refletido e considerado no desenvolvimento do currículo, partindo da realidade local do estudante (KLEIMAN, 2007).

Ao impor essa prática institucionalizada da leitura, a escola e a universidade concebem um aluno padrão, que se adapte às normas acadêmicas, ou seja, que tenha e se aproprie de uma leitura legitimada, que visa ao desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita dos alunos, isto é, objetivam-se bons rendimentos nos alunos a partir da escrita e leitura. Essa contradição que envolve as práticas de leitura nesse contexto é ressaltada por Barbosa (2010, p. 42):

A leitura é prescrita e os alunos devem absorver determinados conhecimentos. Estabelece-se o pressuposto de que a apropriação desse conhecimento será uniforme. Não se leva em conta que no enunciado de um texto existe um leitor potencial, aquele visualizado pelo autor. Quando um leitor real, carregado de sua historicidade, se depara, se confronta mesmo com um leitor virtual, se estabelece uma relação social, ainda que mediada pelo texto. A leitura é, portanto, o resultado do vivido e do narrado. O entendimento do enunciado do texto não é posterior, mas se dá no próprio ato de ler, quando interagem com a historicidade da própria ação da leitura, envolvendo subjetividade e formação cultural.

O excerto acima permite afirmar que o conhecimento produzido na escola e na universidade é o conhecimento a ser transmitido à sociedade: divulga informações da classe dominante, que por sua vez, dissemina normas e padrões que deverão ser seguidos pela sociedade. É a aparência aqui demonstrada na realidade, e não a sua essência. Com efeito, reforça a desigualdade, pois “à medida que se procura uniformizar o conhecimento e se estabelece que o domínio de um tipo de linguagem significa ler e escrever ‘certo’, está-se estabelecendo uma padronização que mascara a luta de classes intrínseca a própria diferença existente na linguagem das diversas classes sociais” (BARBOSA, 2010, p. 44).

Um aspecto importante apontado por Stefanello (2017, p. 2725, grifo nosso) que envolve práticas de leitura e escrita na universidade diz respeito ao letramento acadêmico que, segundo o autor, se refere à: “habilidade nas competências de ler, escrever, falar e agir dentro dos moldes que caracterizam esse contexto [universidade], em específico, sem desconsiderar, entretanto, a influência das experiências sociais, culturais e ideológicas sobre o processo de escrita acadêmica”. Ou seja, afirma que esse tipo de letramento, que segue a linguagem científica, portanto, uma linguagem mais normatizada, formal, em comparação com a linguagem cotidiana, se refere a uma estética que se supõe existir e que deve ser seguida na produção de conhecimento.

A esse respeito, na pesquisa de campo, constatei que muitos alunos da Educação do Campo, oriundos de escolas públicas do campo, apresentam um histórico de escolarização permeado pelo letramento autônomo. Assim, quando chegam à universidade, trazem consigo as dificuldades com a leitura e a escrita acadêmicas. Para o jovem e o adulto do campo, isso se torna um desafio maior, pois já chegam à universidade com uma defasagem muito grande no processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita aprendida em sua escolarização. Além disso, é importante ressaltar que essa realidade não é só do universitário que vem do campo, é uma realidade da maioria dos estudantes oriundos das escolas públicas brasileiras.

Por ser um processo complexo e prolongado, o letramento acadêmico acaba sendo outro empecilho para esses estudantes. Por mais que esses alunos estejam envolvidos com diferentes eventos de letramento na universidade, ao longo da graduação, é importante que não percam suas identidades e culturas letradas ao trabalharem com textos científicos.

É importante destacar que o aluno se interessa pelo texto que lhe chame a atenção. No caso da utilização das histórias em quadrinhos nesta pesquisa de doutorado, enquanto núcleo central desta investigação, os estudantes se interessaram por essas histórias porque eles mesmos criaram os textos das histórias, os desenhos com maior liberdade, lendo as HQs que eles mesmos escolheram, sem imposição do professor. Esse, no entanto, deve ter um planejamento do ensino que possibilite isso. Nessa direção, “para os alunos universitários, a escolha livre de textos possibilitaria a fuga do controle de leitura feito pelo professor”. (BARBOSA, 2010, p. 80).

Além de propor formas significativas que considerem a realidade do educando, é importante que a escola democratize e popularize novas formas e espaços de cultura e mídias (outras linguagens), e que esta reveja suas práticas de letramento, pois, as mesmas podem não estar dialogando ou em consonância com o estudante. Com efeito, “se o fracasso escolar não se anuncia, a tendência do alunado é a de prosseguir nos estudos. Já se ele se efetiva, por meio da reprovação, a tendência de evasão é bem maior […]” (ROJO, 2009, p. 20).

Nessa direção, Kleiman (1995, p. 11) acentua que o conceito de letramento só começou a se disseminar no Brasil quando se buscou separar os estudos voltados para a prática social da escrita, dos estudos de alfabetização. Refere-se a “um conjunto de práticas sociais, cujos modos específicos de funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e de poder”. Para a autora, esses estudos sobre o letramento acompanham a evolução social da escrita desde o século XVI, quando surgiram as burocracias letradas nas cidades, a partir do aparecimento do Estado como unidade política.

Ao acrescentar algumas ideias à definição de letramento com jovens e adultos, Mollica (2009) afirma também que o letramento significa múltiplos saberes sócio-político-culturais. Assim, tal denominação serve também para quem não é alfabetizado, o que reforça a ideia de se separar o processo de alfabetização do de letramento.

Porém, Kleiman e Sito (2016) asseveram que nos últimos anos o conceito de letramento vem passando por diferentes designações, devido às diferentes práticas sociais de leitura e escrita surgidas em diferentes contextos culturais e, também, o fato de haver uma diversidade de linguagens verbais e não verbais na sociedade. Também, passou a se referir àquela pessoa que é tida como letrada, mesmo não sendo alfabetizada, pois está inserida numa cultura que lhe permite possuir conhecimentos para realizar cálculos, decifrar palavras entre outros (MOLLICA, 2009, p. 170). É a partir desse momento que surgem os multiletramentos, bastante caracterizados pelo surgimento de textos com imagens, os quais apontam que “os textos não se compõem apenas de palavras, mas de múltiplos outros sistemas de significação, como o sonoro, o oral, o gestual, o imagético, o gráfico; ou seja, o letramento não apenas tem a ver com a escrita”. Em suma, os estudos sobre letramento devem abordar, também, as visualidades; portanto, as imagens.

No ciclo em discussão, é necessário valorizar e trazer para o ambiente educacional a cultura popular, local e não apenas considerar a cultura elitizada, canônica, padronizada que circula na escola e na universidade, tanto da cidade quanto aquela localizada no meio rural.