4.3. Concepções e sentidos da estética

Portanto, a arte na Educação do Campo proporciona ao indivíduo reconstruir sua realidade e a confrontá-la criticamente. Ao proporcionar esse entendimento mais crítico, a arte produzida por ele pode levá-lo a se socializar com outras pessoas, a ressaltar os valores camponeses e a luta por uma educação com mais qualidade e enquanto direito de acesso e permanência do jovem e do adulto no campo. Ademais, a arte pode ser um meio de fortalecimento de sua autoestima que, geralmente, se encontra baixa devido às mazelas que o capitalismo lhes coloca.

 

4.3. Concepções e sentidos da

 

estética

 

Etimologicamente, Estética é um termo originado “do grego clássico aisthesis, referindo-se a conhecimento sensível, através dos sentidos, das sensações” (MARTINS, 2011, p. 312). Em concordância com Martins (2011), Pontes (2013) esclarece que o termo estética – aisthetique – embora tenha surgido do termo aisthesis, não se referia, a princípio, à arte, apenas ao sensível.

Embora tenha raízes fortemente marcadas pela filosofia70, ligada à concepção de belo nas artes, ao longo da história da humanidade essa ciência passou por inúmeras transformações, fazendo com que o seu conceito se ampliasse, principalmente na contemporaneidade. E isso foi devido a um fator principal: a arte já não é mais lida e apreciada dentro de cânones como ocorria séculos atrás. Ao romper com os padrões estéticos voltados a um ideal de belo, a arte possibilita ao indivíduo retratar a sociedade por diferentes meios, expor a sua subjetividade e conhecimento sem se preocupar com tais padrões, o que lhe possibilita tomar consciência da própria realidade e a superá-la. Nessa perspectiva, Martins (2011) ressalta que essa é uma nova forma do indivíduo propor o seu modo de estar e viver no mundo.

Segundo Pontes (2013), a palavra estética comporta uma diversidade de significados que foram sendo construídos em diferentes épocas da história da humanidade, principalmente a partir da antiguidade grega. Em alguns desses momentos, estética estava relacionada à filosofia da arte, em outros à teoria do belo e, em alguns, associada a teorias da arte. Porém, ressalta que, quando relacionada à experiência estética, outros significados são produzidos nessa ciência. Esclarece ainda que vinculada ao conhecimento sensível é relevante, pois a maioria das experiências estéticas só foi possível por meio desse conhecimento.

Nessas considerações, Pontes (2013) destaca que foi apenas no século XVIII que foram sistematizadas as preocupações por critérios racionais na sociedade, ao entender o indivíduo não apenas como ser pensante, mas também sensível e racional. Diante disso, a Filosofia, preocupada com essas questões, se debruçou na sensibilidade, o que culminou na designação da estética como ciência, muito devido aos estudos do filósofo alemão Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1767).

Ao refletir sobre essa época, Pontes (2013) enfatiza que anteriormente ao século XVIII a arte e o belo não faziam parte do bojo filosófico, pois a primeira se referia à arte ao fazer artístico – arte enquanto técnica, enquanto a segunda remetia ao bem, à verdade, ao perfeito, termos postulados pela metafísica.

Com o propósito de tentar enriquecer o debate acerca da estética, trago Vásquez (2005) ao esclarecer que ela é um ramo do

conhecimento científico71 que precisa ser melhor investigado. Salienta que qualquer objeto ao qual se atribui alguma qualidade específica pode fazer parte do universo estético, como, por exemplo, uma paisagem, uma flor entre outros, além daqueles produzidos pelo homem, como uma mesa, uma escultura e, inclusive, um texto escrito. Destaca que, por mais que façam parte de um mesmo universo, possuem diferentes funções, características e aparências visuais. É por isso que a estética se mostra relevante, pois enquanto ciência possibilita estudar essa diversidade de objetos, a partir do desenvolvimento do pensamento.

Nesse sentido, entendo nesta investigação que, mesmo sendo uma epistemologia autônoma e, embora seja muito ainda vinculada a “filosofia do belo”, a estética pode se debruçar, quando necessário, em outras teorias, como a psicologia, a sociologia, a linguística e principalmente na teoria Histórico-Cultural, pois há autores que permitem fazer esse diálogo, como o próprio Vigotski, Marx e Vásquez, por exemplo, que permitem ampliar o conceito de estética na pesquisa em educação.

Nessa direção, Vásquez (1999) ressalta que um dos objetos da estética deve ser a apropriação da realidade e, ao considerá-la, o seu conceito também deve ser ampliado. Isso significa dizer que é possível estender a sua concepção a outros objetos que, sob determinadas condições e ações, apresentam qualidade estética, como, por exemplo, um texto elaborado por um educando da Educação do Campo, entre outros exemplos. Com efeito, “Estética é a ciência de um modo específico de apropriação da realidade, vinculado a outros modos de apropriação humana do mundo e com as condições históricas, sociais e culturais em que ocorre” (VÁZQUEZ, 1999, p. 47).

Com esse raciocínio, tomo emprestada a fala de Duarte Júnior (1981) ao dizer que:

 

É comum ouvir-se, especialmente entre os profissionais da medicina e da psicologia, a seguinte assertiva: ‘estou atendendo (ou tratando de) um caso muito bonito’. Ora, será que beleza a que se refere o profissional se encontra em um corpo (ou mente) enfermo? Não. A beleza, aí, reside na relação que ele mantém com um fenômeno que deve ser decifrado. Ela consiste no prazer experimentado por ele ao vencer um desafio imposto pela doença: compreendê-la e atuar sobre ela de forma correta. Sob todo o seu equipamento e raciocínio lógico e científico, subjaz um sentimento da situação que ele interpreta como belo (DUARTE JÚNIOR, 1981, p. 31-32).

 

Como mostra o autor, a qualidade estética é fundamental para compreender a beleza de um objeto, pois o fundamental é entendê-lo em sua essência e enquanto boa forma, bem resolvido. O sensível aqui demonstrado está diretamente relacionado à experiência de vida do indivíduo com a realidade da qual faz parte. Além disso, as emoções aqui também se fazem presentes, ao “tocar” o indivíduo na relação estética entre ele e o fenômeno ocorrido, ao conectar a aparência e a essência desse fenômeno.

Nesse raciocínio, Pareyson (1997) salienta que a arte, como necessária à vida humana, pode ser encontrada não apenas nos objetos físicos, mas no pensamento, na ação humana. Assim, sendo obras bem feitas, isto é, bem sucedidas, podem sim ter um caráter e qualidade estética. Portanto, são verdadeiras, boas, melhoradas.

Para tanto, a respeito dos objetos produzidos sem finalidade estética, mas que funcionam esteticamente, Vázquez (1999) assevera que a relação entre esses objetos e o indivíduo ocorre de forma sensível, ao considerar que ele precisa ter uma consciência (estética) desse objeto, para que ele possa transformálo. Ou seja, mesmo não tendo sido elaborado para fins estéticos, mas se há consciência para elaborá-lo, se há uma capacidade do indivíduo de criar esse objeto, se tem essa sensibilização, e se os traços da forma do objeto são precisos, perfeitos, dinâmicos, pode ser considerado sim um objeto de relação estética.

Vázquez (1999) leva a compreender que a experiência estética e a produção artística são formas de desenvolvimento humano situadas num dado contexto histórico e social. É por isso que a estética produz conhecimento e dialoga com diferentes áreas do conhecimento para que se possa nutrir de outros aportes teóricos no desenvolvimento de suas teorias. Pelo fato de tanto a estética quanto a arte se desenvolverem esteticamente, necessitam de teorias históricas que tenham como objetos a sociedade e o homem, o abstrato e o concreto, que possibilitem situá-las historicamente.

 

Como toda ciência, a estética pretende descrever e explicar seu objeto próprio: certa relação com o mundo, assim como a práxis artística em cujo produtor se objetiva essa relação. Ocupa-se, pois, de certos fatos, processos, atos ou objetos que só existem pelo e para o homem, e que justamente por isso se consideram valiosos ou portadores de um poder especial: o estético. Por essa dimensão axiológica de seu objeto, a estética se distingue das ciências naturais, embora sua atenção possa coincidir com elas em um mesmo objeto: a natureza. Mas o belo natural que interessa à estética não é o natural que existe em si antes ou independentemente do homem, justamente o que interessa às ciências naturais, mas sim a natureza que se constitui esteticamente por ele (VÁZQUEZ, 1999, p. 53).

 

Com esse fragmento, o autor deixa claro que o objetivo da estética é o ser humano, o social, aquilo que tem um valor ou qualidade estética, e que se desenvolve no percurso histórico da humanidade. Por isso, entendo estética aqui não como normativa, isto é, regida por determinadas regras ou padrões, mas uma ciência que tem a missão de “descrever e explicar seu objeto peculiar, humano ou humanizado, sem restringir nele o que tem de valioso. E para isso recorre, como toda ciência, à construção do objeto teórico correspondente” (VÁZQUEZ, 1999, p. 54), ao transformar a realidade e nela ser transformada, numa relação dialética.

Com efeito, não há um belo ideal, segundo o posicionamento do autor. Mas há o belo que se desenvolve historicamente na sociedade.

 

[…] chamaremos belo a um objeto que, por sua estrutura formal, graças a qual se inscreve certo significado, produz um prazer equilibrado ou um gozo harmonioso. Portanto, como certo prazer ou gozo acompanham sempre toda experiência estética, e não só a do belo, nossa resposta não faz senão introduzir o matiz de uma maior serenidade ou um maior equilíbrio emocional no efeito prazeroso ou contemplação gratificante de todo o estético (VÁZQUEZ, 1999, p. 204).

 

Para encaminhar o debate sobre estética aqui desenvolvida, Osborne (1968, p. 44) ressalta que se algo foi feito para funcionar bem, se a sua elaboração atendeu bem a tarefa para a qual deveria executar, então esse algo será belo. Essa intencionalidade, na visão do autor, não necessariamente está relacionada à aparência física, pois esse prazer sentido e recebido pelo indivíduo é “semelhante ao que nos dá um problema preciso de xadrez ou uma elegante demonstração matemática”. Desse modo, entendo que se essa intenção se adéqua a um propósito pretendido, então garante-se a beleza visual. Contudo, o simples fato de se adequar a uma condição não é garantia dessa beleza, o que vai ocasionar uma “antítese entre a beleza visual e a beleza intelectualmente apreensível”. Portanto, algo pode ser belo a uma intenção/ finalidade e não belo a outra intenção/finalidade.

Desse modo, a beleza não residiria apenas nos objetos, no indivíduo ou na realidade que o circunda, mas no encontro entre “o homem e o mundo, entre a consciência e o objeto (estético). A beleza habita a relação” (DUARTE JÚNIOR, 1981, p. 85). Em outras palavras: “o feio pode integrar a arte com o mesmo fundamento que a integra o belo. O objeto descrito e reproduzido numa obra de arte pode, por si mesmo, estar fora dessa obra, ser feio ou belo”. (VIGOTSKI, 1998, p. 296).

Todavia, Vázquez (1999) reforça a discussão sobre a necessidade de se ampliar o conceito de estética: não deve ter conceitos fechados, apenas se referindo à arte, ao belo, pois pelo fato de estar presente na história da humanidade e, considerando que essa está em constante transformação e em movimento, seus conceitos merecem ser ampliados e compreendidos num sentido aberto, para que seus fenômenos não fiquem limitados ou passem despercebidos quando descritos, analisados e explicados.

Foi um dos meus objetivos nesta investigação: ampliar o conceito de estética a partir da caracterização do letramento estético. Entendo que abordar conceitos únicos e tidos como verdadeiros para ambos os termos impossibilita que o desenvolvimento da consciência e, consequentemente, a formação de ações mentais nos indivíduos ocorra de forma plena, pois não compreendo que a extensa e densa literatura que trate de letramento e estética não impossibilita ampliar seus significados na produção de conhecimento que, por sua vez, está em constante movimento.

É importante ressaltar que essa crítica feita aos conceitos “clássicos” e “tradicionais” por Vásquez (1999) não exclui aquilo que já foi amplamente estudado sobre a estética no percurso da humanidade – o sensível – mas, deve considerar novas relações estéticas com a realidade. Nesse sentido, o concreto da realidade entendido aqui é teórico e não uma mera reprodução do real. Com efeito, a estética não tem uma explicação estética, mas abstrata, conceitual, o que dialoga com o aporte teórico da teoria Histórico-Cultural que utilizei nesta pesquisa.

O objeto de estudo da estética que compreende a tríade humano-social-histórico enfatizado por Vásquez (1999) não é elaborado de forma imediata ao conhecimento. É preciso, primeiramente, construir conceitos que constituem o objeto teórico, para que ele possa ser descrito e explicado na realidade. É nesse sentido que Marx o denominará de “concreto pensado”, isto é, o objeto que só existe no pensamento, portanto, na abstração. Dessa maneira, o objeto vai sendo teoricamente criado, enquanto que o “concreto real” é aquele objeto que não depende do primeiro, por existir efetivamente na realidade.

 

Portanto, embora os conceitos ou teorias acerca deles só existam como produto da atividade cognoscitiva – que consiste, segundo Marx, na ascensão do abstrato ao concreto, entendido como reprodução ascensional do “concreto real” pelo “concreto abstrato” – definitivamente o objeto teórico só existe por e para o objeto real; ou seja, como meio ou instrumento para conhecê-lo […] o que reproduz, pois, passando de uma abstração a outra, é o objeto real. Em consequência, o conhecimento que a estética persegue, como o que buscam outras ciências, há de consistir na produção do objeto teórico (conceitos, leis, teorias) que permita a reprodução abstrata, conceitual do concreto (PAREYSON, 1993, p. 62).

 

Compreendo, a partir do excerto acima, que os conceitos desenvolvidos acerca da estética no percurso histórico da humanidade estão diretamente relacionados ao seu desenvolvimento histórico, social e cultural. Ao citar Marx, o autor deixa claro que os conceitos construídos precisam ir do abstrato ao concreto, isto é, devem promover o pensamento teórico.

Nesse caminho desenvolvido, refiro-me também a Vigotski (1998) ao afirmar que há dois campos da estética: a estética de cima (especulativa, base sociológica e histórica; materialismo histórico) e estética de baixo (empírica e positiva). Compreende a estética como uma teoria do comportamento estético, que envolve tanto o prazer estético quanto a criação artística. Destaca ainda que esta base sociológica não nega o psiquismo do homem social nem evita de estudá-lo como instrumento mediador nas relações econômicas e sociais que criam diferentes ideologias, mas ressalta a necessidade de estudar o psiquismo, devido ao fato das relações econômicas e a ideologia se distanciarem cada vez mais, e a arte não conseguir ser mais explicada apenas a partir dessas relações econômicas. Desse modo, “se está reconhecendo que a arte, no mais aproximado sentido, é determinada e condicionada pelo psiquismo do homem social” (VIGOTSKI, 1998, p. 11).

Sob essas reflexões, Vigotski (1998) menciona as emoções estéticas causadas pela obra de arte, importantes para compreender como a obra provoca no indivíduo diferentes sensações e sentimentos. Aborda que essa emoção ainda é incompreensível ao indivíduo, o que oportuniza afirmar que são necessários mais estudos sobre essa temática. Sobre isso, reforça que para estudar com afinco os sentimentos que uma obra de arte causa no indivíduo é necessário estudá-los por meio de uma psicologia especial.

Sobre o método da resposta estética, entendida como adequada aos estudos sobre a arte pelo viés psicológico, assim se posiciona:

 

Toda obra de arte é vista naturalmente pelo psicólogo como um sistema de estímulos, organizados consciente e deliberamente [sic] com vistas a suscitar resposta estética. Ao analisarmos a estrutura dos estímulos, recriamos a estrutura da resposta. Isto pode ser explicado com o exemplo mais simples. Estudamos a estrutura rítmica de algum trecho de discurso, lidamos o tempo todo com fatos não psicológicos, mas ao analisarmos essa estrutura rítmica do discurso como orientada de diversos modos para suscitar uma resposta correspondentemente funcional, através dessa análise e com base em dados plenamente objetivos recriamos alguns traços da resposta estética […]. O sentido geral desse método pode ser expresso na seguinte fórmula: da forma da obra de arte, passando pela análise funcional dos seus elementos e da estrutura, para a recriação da resposta estética e o estabelecimento das suas leis gerais (VIGOTSKI, 1998, pp. 26-27).

 

De forma esclarecedora, Vigotski permite compreender nessa citação que as emoções assumem importante papel durante o processo artístico, sendo de diferentes tipos, como, por exemplo, de tristeza, alegria, indignação entre outros. No entanto, ressalta que a emoção lírica da obra possibilita também que o indivíduo se emocione (ou por palavras na poesia, num verso, ou na própria obra visual/plástica mesmo). A esse respeito, Vigotski (1998) salienta que a emoção da forma é fundamental para a expressão artística, ao destacar as artes emocionais (arquitetura, lírica e música) e as artes intelectuais (artes plásticas).

A análise de Vigotski (1998) a respeito da reação estética permite esclarecer que toda reação pode ser expressa da seguinte forma: “o objeto estético é constituído de diversos componentes, que em si, são inteiramente diversos, mas tem em comum o fato de cada elemento corresponder um determinado tom emocional” (VIGOTSKI, 1998, p. 259), isto é, a forma do objeto faz parte da própria obra de arte a partir dos elementos emocionais que o próprio objeto traz.

Em outras palavras, a obra de arte ou o objeto artístico pode tocar o indivíduo de tal forma que afete seus sentidos e, consequentemente, produz nele emoções como resposta a essa reação estética.

Sobre o conteúdo da arte, o autor esclarece que o sentimento debatido na arte é antigo. Há aqueles que falam que a arte apenas exprime sentimentos; outros que os sentimentos são apenas uma das expressões subjetivas do homem na produção artística. Ou seja, há vários tipos de concepções a respeito dessa categoria: alguns que já existem, que surgiram devido a experiências do indivíduo entre outros. Há outros também que surgem durante o processo criativo e, por fim, há os sentimentos que aparecem após a obra estar concretizada.

Vale ressaltar que a arte possibilita não apenas expressar os sentimentos, mas vai além disso: possibilita ao jovem e ao adulto criar e recriar a realidade, propor novas ideias e conhecimentos, dialogar com o mundo a sua volta, enfim, se comunicar a partir de um trabalho estético.

Porém, Barbosa (2008) chama a atenção ao fato de que, embora esteja diretamente ligada à expressão dos sentimentos, do sensível, a arte não deve ser considerada apenas isso. Pois, segundo a autora, não se exploraria toda a sua gama de conhecimentos. Além disso, destaca que a arte contribui relevantemente para o desenvolvimento cultural de uma nação e, consequentemente, para a formação estética do indivíduo.

Ao defender que há arte em toda a atividade humana, Pareyson (1997) ressalta que

 

[…] sem ‘formatividade’, nenhuma atividade é bem sucedida no seu intento. Em toda obra humana está presente um lado inventivo e inovador como primeira condição de toda realização. Isso explica como pode haver arte em toda atividade humana, ou melhor, como há a arte de toda atividade humana, no sentido de que, em qualquer circunstância, trata-se de fazer com arte […] é necessário arte para fazer qualquer coisa: sempre e em qualquer circunstância, trata-se de ‘fazer com arte’ (PAREYSON, 1997, p. 31).

Ou seja, basta que a atividade prática, neste caso, o exercício, tenha forma, seja inventado; portanto, criado uma nova forma de fazer.

Nesse sentido, a arte está totalmente ligada à vida humana. Mesmo assumindo diferentes funções e concepções ao longo dos séculos, ela se faz presente na civilização por diferentes meios. É razão de vida para quem a faz e a contempla, para quem “penetra nela”, isto é, “pode exercitar na vida uma grande função: educadora, ou moral, ou científica, ou religiosa, ou política, ou social” (PAREYSON, 1997, p. 41). Além disso, a arte pode servir de relevante instrumento de luta pela vida e trabalho no campo.

Nesse ponto é possível associar a estética com a formação humana, no sentido de auxiliar o indivíduo a “desenvolver sentidos e significados que orientem a sua ação no mundo” (DUARTE JÚNIOR, 1981, p. 15). Ou seja, sendo um processo formativo, tem na sua forma o seu “estado final e conclusivo da arte” (PAREYSON, 1997, p. 55). A educação tem nesse processo um dos seus principais elementos: a criatividade, que possibilita ao indivíduo criar significados, ideias, conceitos e interpretações dos objetos e mundo a sua volta.

Nesse âmbito, a cultura se mostra presente e com papel fundamental na formação do homem, pois é no âmbito cultural que o indivíduo compreende o papel formativo da educação e se desenvolve. É nesse sentido que a arte também se mostra necessária na educação, pois tem na criação o seu cerne. Por meio da arte também se conhece a cultura de outros povos. Assim, é possível afirmar, portanto, que a arte e a educação estão diretamente relacionadas, pois ambas possibilitam a construção de significados, importantes para a formação estética do indivíduo e para a formação das suas funções psicológicas superiores.

Essa afirmação me permite pensar numa dimensão estética da educação, ao compreender que a estética supõe harmonia e equilíbrio entre os elementos de certa composição verbal e não verbal, como, por exemplo, a arte das histórias em quadrinhos, ao proporcionar ao estudante criar novos sentidos para a sua vida no meio social em que está inserido, modificando a sua realidade e tomando consciência dela, “de modo que haja coerência, harmonia, entre o sentir, o pensar e o fazer” (DUARTE JÚNIOR, 1981, p. 16).

Outro aspecto que entendo ser importante nesse debate se relaciona à formatividade. Ela é ressaltada por Pareyson (1993) ao descrever que o próprio conhecimento é formativo, pois ele se forma a partir de conceitos, imagens e ideias. A respeito dessas imagens, espera-se, segundo o autor, que saiam “perfeitas”, que captem o melhor da coisa ou objeto, ou da representação de tal objeto. Para o autor, esse processo possibilita o surgimento do belo natural, pois “as coisas são belas enquanto vistas como formas, e para chegar a isso é preciso saber interpretá-las, penetrá-las e representá-las segundo uma imagem reveladora” (PAREYSON, 1993, p. 14). Assim, toda operação humana é formativa. Logo, o pensamento humano é formativo.

 

[…] ao se colocar e resolver um problema, ao deduzir de um princípio as consequências, ao efetuar uma demonstração qualquer, ao encadear raciocínios em um todo sistemático, é preciso realizar e executar movimentos de pensamento, e com o ato de invenção descobrir aqueles que a razão impõe no caso determinado, e formular expressamente os pensamentos. Tanto o pensamento quanto a ação, portanto, exigem força produtiva e capacidade inventiva, pois as operações especulativas e práticas são constituídas por uma atividade formativa que no campo específico executa e produz as obras ao mesmo tempo em que inventa o modo como se devem fazer […] (PAREYSON, 1993, p. 25).

 

Em consonância com esse processo formativo, o conhecimento humano pela arte tem um caráter interpretativo. Permite ao indivíduo, por meio de ações e interações com o meio, captar a realidade das coisas a sua volta, formando a imagem mental (figurativa) dessa realidade (PAREYSON, 1993). A esse respeito, o autor compreende que essa formatividade se refere, portanto, à invenção, à criação, que pode ser pesquisada ao longo da vida humana, isto é, perpassa por inúmeras experiências que o indivíduo tem em sua vida, desde as mais simples como aprender a usar uma colher para se alimentar, as mais complexas como efetuar operações mentais.

Nesse trajeto construído, Pareyson (1993) ressalta que o processo de interpretação é infinito, pois o indivíduo, não satisfeito com a sua interpretação, ou mesmo, buscando ampliar sua visão a respeito de determinado objeto ou conhecimento da realidade, buscará novos modos de interpretar, que podem implicar em novos meios de substituir, corrigir, analisar, negar ou confirmar a sua primeira interpretação. Isto é, o indivíduo “adota novos modos de ver, que lhe pareçam mais adequados a revelar a forma tal qual ela é, e não apenas como parecer, e assim […], amplia e aperfeiçoa a sua primeira interpretação” (PAREYSON, 1993, p. 180). Ou seja, é preciso levar em consideração a essência, e não a aparência da realidade. Com efeito, “A interpretação é um processo formativo que se conclui em uma forma, dotada, como tal, de contemplabilidade, ou seja, de beleza” (PAREYSON, 1993, p. 198).

Contudo, Pareyson (1993, 1997) se aproxima novamente de Vigotski ao falar sobre boas práticas no ensino, que possibilitam um avanço no conhecimento. Ressalta que formar leva às tentativas de encontrar entre elas o êxito, ao sucesso que, no meu entendimento, se refere ao bom ensino. Em adição a essa afirmação, destaca ainda que, independente da atividade a ser exercida, sempre implica um processo de produção, de criação; portanto, de formação intelectual.

Com essa reflexão construída, compreendo que formar se refere ao ato de fazer e de saber fazer. Formatividade é aquilo que é bem feito, que teve um êxito, alcançou os objetivos propostos, mas sem seguir padrões ou regras pré-determinadas.

Pareyson (1993) deixa clara a diferença entre “estética da formatividade” de “forma”. Para ele, o termo “forma” assume diferentes significados, sendo, portanto, ambíguo. Por isso, defende estética da formatividade. Segundo o autor, a forma entendida aqui se refere a um corpo organizado, que apresenta reciprocidade entre suas partes. Assim, “em primeiro lugar, há a ideação de uma imagem interior, já toda acabada e formada, e depois a realização desta figura numa matéria física” (PAREYSON, 1997, p. 186).

Ao ampliar a concepção de estética e, consequentemente, da arte presente em toda a atividade humana, afirmo que a estética não existe sem a arte. Ou seja, a atividade humana tem um caráter criador, ‘artístico’; portanto, nos exercícios da atividade humana é possível encontrar sua formatividade, ampliando o conceito da própria arte.

Por último, mas não menos importante, menciono nesta pesquisa outro teórico relevante que traz apontamentos sobre a estética, que assim como os demais citados neste capítulo, me auxiliou a construir algumas reflexões nesta pesquisa. Refiro-me ao filósofo russo Mikhail Bakhtin (1895-1975). É preciso considerar a contribuição desse teórico nessa discussão a respeito da estética, não tem como separar isso. Em sua obra “Estética da Criação Verbal” (2011), deixa clara a sua insatisfação com a estética materialista dos formalistas russos de sua época, por considerá-los positivistas e esses não levarem em consideração em seus estudos a filosofia, o conteúdo e a forma, elementos fundamentais para a pesquisa em estética.

Nesse percurso, o autor tenta descrever a estética a qual defende: uma estética romântica e que considerasse a exterioridade em sua totalidade. Isto é, a vida só tem sentido se for algo visto do exterior, em outra pessoa, o que se torna indispensável para o pensamento estético. A esse fenômeno, Bakhtin denominou de exotopia.

Ao refletir sobre o personagem, Bakhtin (2011, p. 04) traz algumas reflexões que podem auxiliar nas análises das histórias em quadrinhos produzidas pelos estudantes da Educação do Campo. Contribui ao afirmar que, ao elaborar o personagem, ele pode trazer elementos no seu próprio desenho que se refiram a sua vida, pensamentos e outras características pessoais. Assim, ao se relacionar e responder as inquietudes e questionamentos desse personagem na história, essas respostas, por serem exteriores ao autor, portanto, ao abordar a totalidade do personagem, passam a ter um sentido estético, pois apresentam uma característica criadora e produtora de sentidos. Assim, “essa resposta reúne todas as afirmações e avaliações ético-cognitivas e lhes dá acabamento em um todo concreto-conceitual singular e único”. Ou seja, o autor cria e vê sua criação no objeto que ele está formando.

Em vista disso, destaca que não há acontecimento estético72 com apenas um participante, pois são necessárias duas consciências que, embora não se coincidam, são fundamentais para que esse processo ocorra. A esse respeito, frisa que esse acontecimento culmina na contemplação estética, ao dizer que ao contemplar no todo a outra pessoa diante de mim, observarei e saberei coisas que essa outra pessoa não pode ver segundo sua posição fora e diante de mim, como, por exemplo, o rosto e sua expressão – o mundo e suas coisas a sua volta.

 

O acontecimento estético não se fecha no âmbito de uma obra de arte; no trabalho sobre o autor e a personagem é essencial essa ampla concepção da atividade estética, bem como a ênfase sobre a sua índole axiológica. A personagem e seu mundo constituem o ‘centro axiológico’ da atividade estética (BAKHTIN, 2011, p. 424).

 

A relação de reciprocidade entre mim e o indivíduo permite que eu veja e saiba coisas que são inacessíveis a ele e acessíveis a mim. Bakhtin esclarece que esse excedente da minha visão é baseado pela singularidade da minha experiência e lugar no mundo. Em adição, afirma que essas ações completam o outro naquilo que ele não pode ver; contemplar-se. Portanto, pode ser considerada uma ação puramente estética.

Essa construção epistemológica me permite dizer que é como se eu vivenciasse o indivíduo esteticamente. Bakhtin reforça esse raciocínio ao dizer que a atividade estética tem como primeiro momento o que ele chama de compenetração: eu devo vivenciar o sujeito e me colocar no lugar dele, deve haver uma empatia entre mim e o outro. Segundo o autor, é fundamental que eu parta de minhas experiências em consonância com o mundo e com o objeto, isto é, que eu me dirija a um sentido adiante de mim. O objeto pode ser eu mesmo ou o todo do outro indivíduo. Desse modo, o valor estético – ato de criação – se realiza no momento em que o indivíduo vivencia o objeto de dentro próprio, isto é, no interior do objeto. Assim, o objeto estético se torna uma vida estética ao criar um personagem que se refira à totalidade da obra.

Assim descreve como seria a abordagem estética e atividade estética:

 

Quando tenho a minha frente uma figura simples, uma cor ou a combinação de duas cores, um rochedo real ou uma ressaca do mar na praia, e tento encontrar para eles uma abordagem estética, devo, antes de mais nada […] humanizá-los; desse modo, viabiliza-se pela primeira vez a sua abordagem estética, realiza-se a condição básica de uma visão

estética, mas a atividade estética empenhada ainda não começou, uma vez que permaneço no estágio do simples vivenciamento empático com a imagem animizada […]. Devo pintar um quadro ou escrever um poema, construir um mito, ao menos na imaginação, no qual o referido fenômeno seja o herói de um acontecimento acabado em torno dele ou um empecilho, mas isso é impossível se permaneço no interior de dada imagem […] o quadro ou o poema que criei se constituirá em um todo artístico onde estará presente o conjunto de elementos estéticos indispensáveis. Sua análise será produtiva. A imagem externa do rochedo representado não vai somente exprimir-lhe a alma, como também concluir essa alma com valores transgredientes ao seu possível autovivenciamento; ela receberá o bem estar estético […]. (BAKHTIN, 2011, p. 61).

 

Embora seja uma citação extensa, é esclarecedora. Bakhtin (2011) deixa explícito que a forma material que determina o tipo de arte que é (desenho ou pintura, por exemplo) também determina, mas de forma substancial, a estrutura do objeto estético. É na obra verbalizada do objeto que a arte se mostra mais concreta. Essa criação verbalizada não se refere à forma espacial externa (como no desenho e na pintura), pois seu material é a palavra, isto é, a forma espacial sua é a disposição do texto (capítulos, figuras, parágrafos etc.). Assim, Bakhtin (2011) conclui ao afirmar que o objeto estético, embora ele se constitua também de linguagem verbal, não se constitui apenas de palavras, o que permite, novamente, ampliar o conceito dessa categoria.

É fundamental considerar nesse momento outro elemento significativo no pensamento de Bakhtin (2011, 2002, 1981). O autor considera que os elementos presentes na obra artística (objetos, a descrição do ambiente, costumes, natureza etc.) constituem a paisagem verbalizada da obra. Reforça que tais elementos que são representados na obra devem manter uma relação estética com o indivíduo.

Por conseguinte, Haynes (2002) destaca em obra não traduzida para o português “Bakhtin and the visual arts” que a filosofia da linguagem desenvolvida por Bakhtin contribuiu para a estética, o que implicou em novas problemáticas para o campo das Artes Visuais, em que estão inseridas as histórias em quadrinhos. Menciona que, embora não tenha deixado uma definição clara de estética, refutou concepções herdadas da estética kantiana e formalista. Considerava a estética como processo criativo e relacionado à vida. Bakhtin estava mais preocupado na forma como os indivíduos desenvolvem sua experiência, isto é, “como eles percebem um objeto, texto ou outra pessoa, e como eles moldam essa percepção em um todo

sintetizado”73 (HAYNES, 2002, p. 293, tradução nossa).

Para Haynes (2002), Bakhtin não se concentrou no conceito de beleza, mas em descrever o processo de como o indivíduo cria e se relaciona com o outro e com a vida. Nesse processo, pontua os textos e a arte como os principais elementos nesse processo. Nesse sentido, observa que

 

[…] a abordagem de Bakhtin à estética é, portanto, única. Baseia-se não apenas em categorias como a estética (a atividade estética ou o objeto estético) ou valores estéticos (verdade, bondade ou beleza), mas também na fenomenologia das relações do eu com o outro, relações que são

incorporadas em corpos reais, no espaço e no tempo74 (HAYNES, 2002, p. 294, tradução minha).

 

O processo criativo sempre está aberto a mudanças e transformações. Essa afirmação é mencionada por Bakhtin e destacada por Haynes (2002). Contudo, os indivíduos se envolvem em atividades estéticas para desenvolverem as suas percepções e experiências. Essas atividades criativas são denominadas por Bakhtin de “autoria”, que envolve não apenas a autoria em textos, mas a relação do indivíduo com outras pessoas e com a vida.

Essa relação do eu com o outro presente nos estudos de Bakhtin foi expressa primeiramente com o conceito do ato responsivo. A partir desse momento, tanto a arte quanto a criatividade estão sempre relacionadas à vida. Desse modo, o indivíduo, enquanto ser responsável por seus atos, tem na vida e nas experiências vividas por ele a base de sua criatividade. É nesse sentido que Bakhtin afirma que o indivíduo não existe sozinho, como consciência isolada, pois seu trabalho criativo sempre está relacionado ao outro.

Haynes (2002) assevera ainda que, nessa perspectiva bakhtiniana, a arte expressa uma relação dialógica e responsável com o indivíduo e com a realidade. Portanto, Bakhtin compreende que a arte deve existir em uma relação plena com a vida e na interação com o outro, pois só assim a criatividade se torna potencial no desenvolvimento das experiências do indivíduo com o mundo.