Parte 2 – Reflexões a partir das práticas

Parte 2 – Reflexões a partir das

práticas

5 – Educação ambiental e

infância: valores construídos

no diálogo

Cristiane Magalhães Bissaco

Introdução

Os tempos atuais retratam uma sociedade que clama pela preservação e utilização consciente do meio ambiente e de seus recursos, bem como pelo desenvolvimento da afetividade nas relações interpessoais. Isto é, integramos uma sociedade que “necessita forjar personalidades autônomas e críticas, capazes de respeitar a opinião dos demais e de defender os seus direitos, ao mesmo tempo” (Busquets et al., 1997, p.38).

Em consonância com essas necessidades, a Educação Ambiental (EA) surge na década de 1960 com o intuito de direcionar um olhar às “preocupações com as perdas da qualidade ambiental” (Tozoni-Reis, 2008, p.1). Busco, por meio das discussões envolvendo a temática ambiental, compreender “os atuais padrões da relação sociedade-natureza”, assim como da relação sociedade-sociedade (Silva; Carvalho, 2007, p.1).

Nessa mesma direção, Pardo-Díaz (2002) argumenta que a educação é a chave para renovar os valores sociais, desenvolvendo uma consciência e um comprometimento que possibilitem a mudança desde as pequenas atitudes individuais até a participação e o envolvimento na resolução dos problemas mundiais. Ainda, Gonçalves (2011) afirma que não há setor do agir humano em que “ocorram lutas e reivindicações que o movimento ecológico não seja capaz de incorporar” (Gonçalves, 2011, p.12).

Cabe destacar que o meio ambiente é assegurado aos cidadãos pela Constituição Federal, art. 225, a seguir:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder

Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as

presentes e futuras gerações. (Brasil, 1988, p.146)

Ora, se compete à “coletividade o dever de defender e preservar o ambiente ecologicamente equilibrado”, é papel da escola promover espaço para a discussão e conscientização dos educadores e dos aprendizes.

No país, a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1998), documento produzido com base na Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Brasil, 1996), conforme Loureiro (2004), definiu os temas transversais em função da relevância social, urgência e universalidade da saúde, ética, pluralidade cultural, orientação sexual e meio ambiente. Por meio desse documento estava se constituindo um corpo metodológico bastante estruturado em relação à EA, revelando-se em várias instituições educacionais uma estrutura disciplinar portadora de indagações próprias, de problemáticas particularizadas, de projeção paradigmática (Cascino, 1999).

A partir das discussões possibilitadas pelos PCNs torna-se evidente que a questão ambiental tratada nos processos educativos deve abarcar diversos campos do saber e, portanto, possuir caráter interdisciplinar, justamente porque diz respeito ao “modo como a sociedade se relaciona com a natureza” (Gonçalves, 2011, p.139), sendo preciso entender que as relações sociais são mediadas, simbolicamente, por meio de “normas, valores e objetivos histórico-culturalmente instituídos e instituintes” (idem, p.138).

Cabe destacar que a EA não é tarefa exclusiva do Ensino Fundamental e Médio, cabendo esse trabalho também à Educação Infantil. As discussões possibilitadas por essa prática devem ter início desde a mais tenra idade, decorrendo daí a fundamental ideia de que a criança seja envolvida numa prática educativa sobre a temática ambiental.

Meu interesse em promover a junção entre a EA e a Educação Infantil (EI) se deve ao fato de atuar, há seis anos, como diretora de escola de EI no município em que resido e me questionar constantemente sobre as práticas associadas aos projetos de EA que tentávamos implementar. Entendi que tal prática pedagógica (EA) deve contemplar três dimensões propostas por Carvalho (1999, 2006): os conhecimentos, os valores éticos e estéticos, a participação política.

Entretanto, antes de aprofundar minha discussão sobre a criança envolvida nos processos educacionais que permitem a reflexão sobre a temática ambiental, cabe, aqui, entender que o conceito de infância que prevalece desde 1989, ano em que foi assinada a Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU, é de que crianças são sujeitos dotados de direitos, incluindo o de expressar sua vontade e de participar da sociedade.

Segundo Tonucci (2005, p.16), a criança é “uma pessoa titular de direitos, com uma maneira própria de pensar e de ver o mundo”, devendo a escola “propor as experiências sobre as quais será possível fundamentar seus saberes, seus conhecimentos e suas habilidades”. Nesse sentido, a Política Nacional de EI aponta que “atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e nela inserido” (Brasil, 2006, p.8).

Também a Resolução CNE/CEB no 05/09, em seu artigo 8º, destaca como objetivo principal da EI promover o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos de idade, garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e à aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças (Brasil, 2009).

Desse modo, me apoio em concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.