Parte 1 – Práticas educativas

 

1 – O óleo nosso de cada dia:

 

uma reflexão a partir de um

 

projeto que chega à escola

 

Débora Aparecida de Souza, Andréia Cristina Secco Perassoli, Cristiane Magalhães Bissaco, Geovana Soares Cintra, Gisele Lino de Oliveira, Talitta Cardoso Duarte Barbosa

 

A questão ambiental vem sendo considerada como algo urgente, a ser repensada ante a crise civilizatória que estamos vivendo (Grün, 1996). A partir dessa preocupação, o presente trabalho foi desenvolvido dentro da macrotendência da Educação Ambiental Crítica, que a concebe dentro de uma perspectiva ampla, que engloba o meio ambiente, o ser humano e as relações entre estes: sociedade × sociedade; sociedade × natureza (Layrargues; Lima, 2014).

O plano de ensino que possibilitou as discussões realizadas neste capítulo, elaborado em 2013, foi composto por quatro professoras. Entretanto, duas delas, apesar de terem desenvolvido o projeto, não deram continuidade ao processo em 2014. Houve, então, a possibilidade do ingresso de outras duas professoras, que se interessaram pela proposta e se uniram ao projeto em 2014, desenvolvendo-o em outra escola.

O projeto, interdisciplinar, seguiu a perspectiva de Carvalho (2006), que concebe a pertinência do trabalho em Educação Ambiental (EA) sob o aspecto da interligação de três dimensões a serem consideradas: a natureza dos conhecimentos que serão trabalhados; a participação política e ações concretas em busca de soluções e valores éticos e estéticos que envolvam não apenas a natureza, mas tudo que envolva o meio ambiente, incluindo o homem. Resumindo, os conhecimentos, a participação política e os valores e a interdisciplinaridade são a base deste trabalho. (Para conhecer as atividades do projeto, veja Apêndice no final deste capítulo.)

Nosso projeto se voltou a uma parceria entre uma empresa privada e a Secretaria Municipal de Educação (SME) do município de Rio Claro/SP, visando à coleta de óleo de cozinha, que era levado pelas crianças em garrafas pet e depois reunido em um galão fornecido pela empresa, com o intuito de que não fosse descartado de maneira inadequada no ambiente.

Cabe salientar que as escolas da rede formal básica municipal foram convidadas pela SME a participar de tal projeto e aceitaram, portanto não se tratou de uma convocação ou imposição.

O projeto é bem-visto pelas escolas e a comunidade por abordar a temática ambiental. Além disso, propicia à escola um recurso financeiro pago pela empresa que o desenvolve. Ao final de cada mês, a sala que mais tivesse arrecadado o óleo de cozinha usado recebia uma premiação simbólica, em uma das escolas do projeto.

As professoras pensaram então que esse projeto poderia ser ampliado, a partir de um plano de ensino que incluísse questões sobre alimentação, envolvendo também questões ambientais e valorativas, trabalhando a EA em suas três dimensões. Dessa forma, essas professoras receberam o projeto e o ampliaram, trabalhando-o de maneira mais sistematizada e crítica.

A professora Débora, por exemplo, relata que já havia em sua escola uma prática não sistematizada de construção de valores. Algo mais prático, advindo da experiência de algumas dessas professoras, que “de forma intuitiva”, como disse a professora, tinham o objetivo de solucionar questões atreladas à agressividade e situações de falta de respeito no contexto escolar. A fundamentação dessa prática estava pautada mais nas ações, sem um aprofundamento teórico sobre o tema. Com a participação no projeto de formação continuada na Unesp, cogitou-se atrelar um projeto intencionalizado e sistematizado às questões que diziam respeito aos valores e à temática ambiental.

Dessa maneira, com o plano de ensino pronto, a professora Débora iniciou o trabalho com seus alunos do 5º ano, sensibilizando-os a partir da leitura compartilhada do livro de literatura infantil O duelo das fadas, de Patrícia Engel Secco. Assim, os alunos foram levados a refletir sobre sua alimentação: “O que é saudável, o que não é?”. Discutiram os valores nutricionais e listaram alimentos saudáveis e não saudáveis. Eles mesmos refletiam: “Chocolate é saudável?”. E, depois, chegavam à conclusão se era ou não saudável.

Foi quando um desafio inesperado surgiu. Por ser a Semana da Criança, já na primeira aula do projeto a professora recebeu um bilhete da direção para ser repassado aos pais via agenda escolar. O bilhete os lembrava da data do piquenique coletivo como uma atividade diferenciada naquela semana, e listava o que deveria ser levado para compartilhar: salgadinho, refrigerante ou brigadeiro. A professora se viu em uma situação difícil:

 

Esse bilhete chegou durante essa aula. Tive a sensação de que um balde de

gelo caiu sobre minha cabeça. Precisava de um buraco bem fundo para me

enfiar dentro. Estava posto um desafio com o qual eu não contava. Eu não

sabia o que fazer... Como trabalhar as opções do piquenique exatamente

quando estou tentando desenvolver um trabalho visando à alimentação

saudável? Fiquei com o bilhete sobre a minha mesa até quase o final da

aula, tentando achar uma saída para essa situação.

Não teve mais jeito e tive que entregar os bilhetes. Entreguei-os e expliquei a

situação aos alunos e eis que, para minha surpresa, partiu dos próprios

alunos a troca desses alimentos listados no bilhete por alimentos

identificados por eles como saudáveis – uma aluna lá do fundo da sala

ergueu a mão e sugeriu que substituíssemos o refrigerante por suco natural.

Na sequência, outro aluno sugeriu a troca dos doces por bolo de cenoura,

laranja etc., outro sugeriu a troca dos brigadeiros por frutas com calda de

chocolate etc., e assim foram surgindo ideias que foram prontamente aceitas

por todos. Eu estava salva! Senti um alívio tão grande, pois havia ficado

totalmente sem ação. Naquele momento, fui ajudada pelos alunos. Algo que

realmente não esperava. Nós, como professores, estamos acostumados a

dar as soluções para as questões que surgem em sala, quando a situação

ocorre na contramão ficamos realmente surpresos. São as aprendizagens

constantes na vida! (Relato da professora Débora)

No caso da professora Gisele, apesar de o conteúdo do 3º ano não contemplar os grupos alimentares, ela se preocupou em inserir a discussão. Iniciou o trabalho com os alunos no dia 16/10/2013, usando o mesmo livro que a professora Débora. Cada aluno recebeu um exemplar e teve tempo adequado para manuseá-lo e lê-lo individualmente. Na sequência, houve a leitura compartilhada com a classe, e cada aluno registrou no caderno o título, o autor e o ilustrador; depois, fez um desenho sobre a história. Pautado nesse debate, surgiu o tema “alimentos saudáveis”, que acabou resultando na elaboração de uma lista coletiva de alimentos saudáveis e não saudáveis. Isso gerou certo conflito entre as crianças, pois ficavam na dúvida, por exemplo, em como qualificar o pão, o macarrão, entre outros.

Na visão das crianças parecia que só as frutas poderiam ser qualificadas como saudáveis. A professora realizava intervenções a fim de lembrá-las da história lida, que abordava os três grupos alimentares e os micronutrientes (carboidratos e gorduras – alimentos energéticos; proteínas – alimentos construtores; e vitaminas, minerais e fibras – alimentos reguladores), e questionava o que faz um alimento ser considerado saudável ou não. Foram levantadas algumas hipóteses, como: “porque é tudo misturado”; “porque não é feito em casa”; “porque vem da fábrica”; “porque se come muito” etc. Após várias intervenções e questionamentos, as crianças chegaram a algumas conclusões; por exemplo, que o fato de certos alimentos conterem muito óleo (gordura) e a forma como eram preparados, ou ter grande quantidade de algum ingrediente, os tornavam não saudáveis, podendo causar problemas à saúde. Esse diálogo nos mostra que as crianças perceberam que o modo de preparo pode interferir na boa saúde.

A partir disso, a professora Gisele leu textos informativos sobre alimentação e iniciou a discussão com os alunos, levando-os a perceber que o modo de preparo dos alimentos pode torná-los inadequados, e que podemos comer de tudo desde que não haja exagero. Dessa forma, eles concluíram que um dos problemas era o emprego do óleo. A professora questionou, então, se o óleo só faz mal à saúde das pessoas. A resposta foi unânime: não, não faz mal apenas às pessoas, também prejudica a natureza. Então, as crianças explicaram: “Faz mal para as pessoas, para os peixes, para toda a natureza”; “Atrapalha a respiração dos peixes”; “Polui os lençóis de água”; “Pode prejudicar as plantas [...] sabe, porque tem plantas na beira do rio. Para não deixar cair sujeira na água!”.

Após todos esses comentários, a professora confirmou que o óleo faz mal ao meio ambiente e perguntou: “Mas, o que é ambiente?”. A sala ficou muito dividida nas opiniões, então ela propôs que listassem o que faz parte do ambiente e o que não faz. Fizeram coletivamente as listas e depois cada um deu sua opinião sobre qual lista era a “correta”. Após vários comentários e questionamentos, não conseguiram determinar que uma delas era a correta, mas que ambas eram corretas, pois tudo o que fora listado fazia parte do ambiente. A professora Gisele relatou esse momento em 16/10/2013: “Então, coletivamente, registraram que: ‘Meio ambiente é tudo: cidade, floresta, escola, países, oceanos, rios, animais’. Depois, pedi que representassem em forma de desenho”.

Nesse ponto do desenvolvimento do projeto, a professora sentiu que a classe ainda não havia se apropriado muito bem de alguns conceitos sobre alimentação, e percebeu que alguns pontos ficaram muito vagos, precisando de mais atividades sobre o tema:

 

Então parei o projeto onde estava e trouxe para a classe mais informações

sobre alimentação; estudamos melhor os nutrientes, sua importância e suas

funções, a pirâmide alimentar e sua composição e os alimentos

industrializados. Trabalhando com os alunos essas novas informações,

retomamos oralmente tudo o que havíamos estudado até então. Foi possível

perceber que as questões quanto à alimentação ficaram mais claras, pois

nesta retomada as crianças chegaram à conclusão de que o óleo que causa

mal à saúde não está apenas nos alimentos que vemos sendo preparados, e

que muitas vezes ele está em alimentos que não sabíamos, pois são

industrializados. (Relato da professora Gisele)

 

A professora Débora, dando sequência ao desenvolvimento do projeto, provocou uma discussão entre os alunos sobre o óleo, levantando os possíveis danos à saúde, mesmo sabendo que ele faz parte de um grupo de alimentos importantes. Através da mediação da professora, os alunos entraram em consenso de que o óleo é necessário ao corpo, mas faz mal se for consumido em excesso.

Após essa atividade, todos prepararam uma salada de frutas. Uma das alunas nunca havia provado e adorou! Alguns comeram frutas de que não gostavam pelo simples fato de estarem misturadas a outras, o que também foi gratificante para a professora.

Na terceira aula desenvolvida pela professora Débora, foi retomada a discussão sobre o óleo, e as falas apontaram para além das questões de saúde, afirmando que o produto também faz mal ao meio ambiente. Assim, chegava-se ao foco do projeto.

Quando indagados sobre o que é meio ambiente, as respostas foram: “É a natureza”; “É o quintal de casa”; “É dentro de casa”; “É todo lugar”; “É o mundo...”. Então, a professora solicitou que em grupos de três eles desenhassem em folhas de sulfite o que pensavam ser o meio ambiente. Fizeram seus desenhos e mostraram à classe, expondo todas as concepções.

Foi muito interessante observar que, dos oito desenhos apresentados, em três deles não apareceram seres humanos. Em outros três não apareceram elementos culturais e em nenhum observou-se a presença de lugares feios ou sujos, o que nos remete à questão estética da natureza. Nesse momento ficou evidente a visão dicotômica, que separa o homem da natureza. Segundo Grün (1996), “a partir da concepção cartesiana, há uma cisão entre sujeito e objeto, e é nesse dualismo que se encontra a gênese filosófica da crise ecológica moderna, pois os seres humanos se retiram da natureza”. De acordo com o autor, é como se víssemos a natureza da mesma forma como vemos uma fotografia. Há uma separação entre natureza e cultura.

Apenas um desenho mostrou uma construção, levando a pensar na possibilidade de uma união entre homem e natureza. A questão do descarte correto do óleo apareceu em três deles, o que conduziu a pensar na efetivação da primeira dimensão de EA apresentada por Carvalho (2006): a dimensão do conhecimento trabalhado.

Com relação às explicações sobre o que entendem como meio ambiente, a maioria dos grupos demonstrou que concebe a natureza de maneira conservacionista: um local bonito que não deve ser tocado pelo homem. Dois grupos apresentaram uma visão mais ampla, considerando o ser humano como parte constituinte.

O que chamou a atenção da professora Débora foi o fato de os alunos do grupo 6 não aceitarem a ideia de que os elementos culturais podem fazer parte do meio ambiente.

A fim de ampliar a compreensão do conceito, a professora foi anotando na lousa as palavras-chave do que estava sendo dito pelos alunos: “é tudo”, “é o mundo”, “todo o planeta”, “lugar bonito”, “ser humano”, “natureza”, “lugar limpo” etc.

Ao serem questionados se todos concordavam que esses elementos eram integrantes do meio ambiente, a resposta foi positiva. A professora então os provocou:

 

“Se todo o planeta faz parte do meio ambiente, o que está faltando para

completar o planeta?” Aos pouco foram sendo ditos: casas, cidades e

países. Esses elementos foram difíceis de ser aceitos pelo grupo 6, mas

foram acrescentados ao esquema.

“Olhem bem para o nosso esquema, estamos incluindo algumas coisas no

meio ambiente; então, estamos excluindo outras. O que são?”

O aluno G respondeu: “Os lugares sujos e feios!”.

Assim, completamos nosso esquema e os alunos reescreveram seu conceito

sobre meio ambiente e fizeram um novo desenho, agora individual,

mostrando sua nova concepção. (Relato da professora Débora)

 

Na sequência, a professora desenvolveu uma aula a partir de um experimento: a mistura do óleo com a água. Após discussões e hipóteses levantadas sobre a observação de que esses elementos não se misturam, a professora levou-os a refletir sobre qual seria o resultado para o meio ambiente e, como consequência para nós mesmos, se esse óleo fosse descartado de forma direta no ambiente.

A Figura 1 a seguir mostra que o grupo 2 representou o meio ambiente como sendo todo o planeta, com os animais, vegetais e seres humanos (homem e mulher). Disseram que a bicicleta simbolizava algo que não polui o ambiente. A árvore foi escolhida como símbolo do meio ambiente. A cachoeira como importante para não poluirmos a água, e o bebê porque já fazemos parte do meio ambiente ao nascer.

Figura 1 – Meio ambiente: elaboração do grupo 2

 

 

Quanto à Figura 2, elaborada pelo grupo 5, mostra através do desenho e de sua explicação a preocupação com o descarte irregular do óleo usado. Esse grupo fez uma ligação, mesmo que discreta, entre a natureza e o meio urbano. Eles acreditam que as cidades fazem parte do meio ambiente.

Figura 2 – Meio ambiente: elaboração do grupo 5

 

A Figura 3, elaborada pelo grupo 6, mostra que esses alunos foram categóricos em afirmar que os elementos culturais não fazem parte do meio ambiente, mas apenas o que foi feito pela natureza.

Figura 3 – Meio ambiente: elaboração do grupo 6

 

Então, refletiu-se sobre o que poderia ser feito com o óleo coletado. A discussão levantou os interesses de todos os envolvidos no processo de arrecadação do óleo: a empresa que o compra, a escola que o arrecada e os alunos que o levam. Nesse momento, os alunos foram categóricos em dizer que levavam o óleo para a escola, entre outros motivos, para competir com as outras classes e ganhar o certificado oferecido aos três primeiros colocados. Essa afirmação provocou a seguinte reflexão na professora:

 

Esse foi o segundo momento do trabalho em que fiquei sem saber o que

fazer, já que somos orientados a estimular a cooperação e não a

competição. Nesse momento, senti que minha “paralisação” ante a situação

se deu devido ao fato de me faltar formação para lidar com tal. (Relato da

professora Débora)

 

No caso da sala dessa professora, a arrecadação de óleo foi considerada pequena em comparação com outras turmas; então, ela perguntou o que os alunos achavam do resultado, posto que outras classes arrecadaram muito mais. Alguns alunos responderam que era preciso arrecadar mais, outros não se manifestaram e ainda outros argumentaram que na casa deles não se usava muito óleo, ou que já doavam regularmente para alguém. Aproveitando a discussão, a professora perguntou se consideravam a baixa arrecadação uma coisa boa ou ruim para a classe. A princípio, todos acharam ruim, pois não estavam ajudando a escola nem o meio ambiente.

 

Então questionei se realmente só havia este “lado ruim” quanto à

arrecadação. Logo alguém disse que não, pois se não tinham muito óleo

para trazer era porque em sua alimentação a quantidade de óleo era

pequena. Isso era bom, e imediatamente todos concordaram com o

argumento. (Relato da professora Gisele)

 

Ainda nessa esteira, a professora questionou sobre qual é o interesse da empresa ao comprar o óleo arrecadado pela escola. Um dos alunos respondeu que era ganhar dinheiro. Ela, então, perguntou o motivo, e ele explicou que quando alguém vende alguma coisa é para ganhar dinheiro. Só então os outros alunos passaram a concordar, pois perceberam que a empresa comprava o óleo para reciclar, mas o produto dessa reciclagem era vendido e portanto visava ganhar dinheiro. Um outro aluno comentou que “a empresa era uma indústria e que para produzir os produtos ela também poluía o ambiente, pois a maioria das indústrias solta fumaça que polui o ambiente”.

Dando sequência ao desenvolvimento do plano de ensino, a professora Débora desenvolveu um dilema moral, em que o aluno deveria optar entre fazer uma salada de frutas ou comer um hambúrguer. Para desenvolver tal atividade, a professora se apoiou no teórico Puig (1998) como referência. Após todo o processo desenvolvido com as dimensões do conhecimento, da ação e da axiologia, 95% da classe optou pelo lanche.

Isso nos mostra que, para a construção de valores também se requer tempo. Nesse caso, é possível observar que o ritmo do kronos (tempo cronológico) difere do ritmo de kairós (tempo para que o sujeito efetive a aprendizagem) (Garcia, 1999).

Finalmente, as duas últimas aulas da professora Débora foram destinadas à avaliação do conteúdo abordado. Deu-se através da produção de um texto narrativo fictício, no qual deveriam constar os conteúdos estudados durante a semana anterior além dos elementos de uma narrativa. O texto deveria ser produzido pelo mesmo grupo que fez o desenho, já que o produto final seria um

livrinho ilustrado. A Figura 4 mostra a capa do livro, escolhida por consenso e sem qualquer conflito.

 

Figura 4 – Capa do livro escolhido pelos alunos da professora

Débora

 

Ao final do processo, um livro foi escolhido entre os pares da sala para ser reproduzido e distribuído entre as demais classes do mesmo período escolar. Também foi feita uma cópia ampliada e exposta na escola para que a comunidade tivesse acesso ao assunto estudado. Em duplas, os alunos foram a todas as classes e explicaram às professoras o projeto que desenvolveram e lhes ofereceram um exemplar do livro como doação para a biblioteca da classe.

Como desdobramento desse projeto, no mês de novembro do mesmo ano o texto escolhido fez parte de um livro lançado em parceria com a Secretaria Municipal de Educação, intitulado Caminho para a sustentabilidade. Outra atividade desenvolvida durante todo o ano foi a confecção de um cartaz com uma tabela, gráfico de barras e conclusões sobre a coleta de óleo de cozinha usado.

No cartaz, aparecia o desempenho da classe nessa coleta, exposto para que toda a comunidade escolar pudesse visualizar a ação. A professora ficou satisfeita com o trabalho realizado.

 

O desenvolvimento desse projeto foi muito gratificante, pois compartilhei

conhecimentos, aprendi com os alunos e vi frutos do trabalho. O projeto se

tornou parte integrante de meu planejamento para o ano seguinte. Quero

enfatizar que esse trabalho só foi possível ser desenvolvido nesse nível por

eu ter tido apoio da direção da escola. (Relato da professora Débora)

 

Por fim, a professora relata que enquanto professora do Ensino Fundamental I, e agora pesquisadora de universidade, passou a ter uma nova visão do encontro entre universidade e escola, algo que não concebia antes de iniciar sua pesquisa:

 

Falo por mim, mas sei que essas concepções são compartilhadas por

inúmeros colegas: “O pesquisador quando chega à escola só tem teoria,

nunca esteve na sala de aula e acredita que as teorias dão certo”. Essas

ideias transformam o pesquisador em alguém prepotente só porque ele tem

os teóricos ao seu lado; e nós, professores, somos os trabalhadores braçais,

que não sabem pensar. Hoje, após o curso de extensão e ingressar na pós-

graduação em nível de mestrado em uma universidade pública, me encontro,

enquanto professora, na linha de trabalho de vários teóricos, e é muito

gratificante ver que a nossa prática tem um fundamento, mesmo que não

tenhamos consciência disso. Hoje, após essa experiência de vínculo com a

universidade, revi meus conceitos e quero compartilhar essas concepções

com meus colegas, para que possamos repensar nossas ações e

preconceitos. Ambos os conhecimentos são necessários, pois se

complementam. E, assim, crescemos juntos. (Relato da professora Débora)

 

Já a professora Gisele, dando sequência ao seu trabalho após todas as discussões já realizadas, leu para a classe o livro produzido pelo 5º ano e apresentou a proposta para seus alunos do 3º ano também confeccionarem um. Houve grande interesse. Eles conversaram sobre o que precisaria estar no livro, que informações deveria conter, e então iniciaram a produção.

Figura 5 – Capa de um dos livrinhos confeccionados pelos alunos

 

da professora Gisele

 

Um dos grupos se destacou desde o início, pois os alunos trouxeram de casa informações que iriam colocar no livro e a receita do sabão caseiro feito à base de óleo usado.

 

De maneira geral, todos participaram com entusiasmo, mas como nem tudo

são flores, um dos grupos não conseguiu se entender e acabou se

separando. Foram formadas então duas duplas; uma delas produziu o livro

sem problemas, já a outra não conseguiu desenvolver o livro e, por mais

intervenções que eu fizesse, mesmo assim não concluíram o livro. (Relato da

professora Gisele)

 

Com o livro concluído, cada grupo leu para a sala sua produção e depois também fez leituras em outras classes.

Segundo a professora, o desenvolvimento do projeto trouxe um resultado muito bom, não pelo conteúdo dominado pelos alunos, mas pelo entusiasmo deles em desenvolvê-lo. Mesmo com pouca idade, a turma apresentou reflexões coerentes sobre o tema e sobre as intencionalidades das partes envolvidas. É claro que nem tudo correu bem, pois, como em toda jornada, há sempre obstáculos a serem superados. Ainda assim, o resultado final e a satisfação das crianças mostraram que toda a trajetória valeu a pena.

O projeto Coleta de Óleo também foi desenvolvido pelas professoras Andréia e Geovana (que passaram a participar do projeto de extensão posteriormente), em outra comunidade escolar, com alunos do 3º ano.

A princípio, perguntou-se aos alunos o que é meio ambiente em roda de conversa. Em seguida, por meio de desenhos. Naquela semana, todos os alunos da escola receberam um rótulo a ser trabalhado e colado na garrafa em que iriam armazenar o óleo. As professoras também realizaram uma reunião de pais para explicar o projeto e solicitar que respondessem ao questionário que seria entregue aos alunos de maneira fidedigna, para que essa amostragem pudesse dar subsídios ao trabalho. Além disso, a professora de artes também se envolveu com o projeto, buscando trabalhar com as emoções dos alunos dentro da estética do meio em que vivem. As crianças iam expressando seus sentimentos, relacionando certas cores com determinados ambientes. A maioria optou por cores escuras, como marrom, preto e roxo, nos ambientes poluídos ou tristonhos. As cores claras foram usadas quando se sentiam felizes, em um ambiente preservado, que transmitia tranquilidade.

Durante o processo foi necessário trabalhar o conceito de meio ambiente, uma vez que as respostas iniciais dos alunos citavam apenas elementos da natureza, excluindo-se o homem e os elementos urbanos e culturais. Isso também ocorreu nas turmas das outras professoras.

Sendo assim, as educadoras expandiram as possibilidades para falar sobre o meio ambiente, muito além do que os alunos traziam de sua bagagem de vida. Diante desse novo conhecimento, as crianças começaram a entender que cuidar do meio ambiente é cuidar de todos os ambientes: a sala de aula, a escola, a rua, o bairro, nossa casa... Foi quando uma criança se manifestou, dizendo: “Quando a sala está limpa e organizada, o ambiente fica melhor”. Após essa fala, foram levantados novos questionamentos, por exemplo, a organização da própria casa. As professoras contam, ainda, que, ao entrarem na temática ambiental, buscaram um caminho pouco percorrido, por isso as dificuldades se ampliaram, uma vez que o entendimento das professoras era de que a Educação Ambiental devia ser abordada de forma transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença interdisciplinar da dimensão ambiental nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares.

Assim, o trabalho dessas professoras se deu no sentido de buscar que o aluno se sentisse parte da comunidade escolar. Portanto, as crianças poderiam despertar para o fato de que, além de estarem se beneficiando da renda obtida, estavam contribuindo para a proteção da natureza. Ou, ainda, a partir da fala de uma aluna – “Minha mãe joga o óleo na pia porque não sabe onde jogar” –, que cada um pode ser um agente multiplicador em sua própria residência, transmitindo para a família os valores construídos na escola.

Ao longo das aulas, as professoras observaram que a arrecadação do óleo foi diminuindo. Isso ocorreu devido a dois fatores bastante marcantes: primeiro, porque o óleo de cozinha usado é fonte de renda para muitas famílias carentes por meio da venda ou fabricação de sabão; segundo, porque houve falta de incentivo e de valorização por parte da equipe gestora para que os projetos desenvolvidos na escola fossem continuados.

As professoras refletiram, buscando entender tal diminuição, e associam uma das razões ao fato de não ser um projeto desenvolvido pela própria escola, não ter nascido dos interesses e da necessidade daquela comunidade escolar específica, já que se tratava de um projeto implantado pela Secretaria Municipal de Educação.

Apesar desses empecilhos, o que mais chamou a atenção das professoras Andréia e Geovana foram as possibilidades que surgiram para o reconhecimento da importância de se ensinar valores da ética humana.

 

Do ponto de vista ético é importante considerarmos que a nossa sociedade

precisa desenvolver e aperfeiçoar sistemas de códigos que orientem a nossa

relação com o meio natural. Não se trata aqui de desenvolvermos uma

postura moralista, coercitiva ou legalista frente aos problemas que nós

mesmos criamos em relação à natureza. Trata-se, isto sim, de LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. da C. As macrotendências político-pedagógicas da Educação Ambiental brasileira. Ambiente e Sociedade, São Paulo, v.17, n.1, p.23-40, jan./mar. 2014.