O papel do professor

Arruda e Fortkamp (2003) ressaltam que a EA e o contato com a natureza desde a infância são imprescindíveis para a construção de valores e de cidadania, isto porque, quanto mais novos forem os aprendizes expostos a esse processo de aprendizagem, maiores as possibilidades de formar com eles o respeito à vida.

A necessidade de uma sensibilização por meio do contato homem-natureza também vem sendo destacada por Marin (2009, p.63):

As discussões da estética permitem uma importante reflexão para a

Educação Ambiental no que diz respeito às perdas de contato com a

concretude nos grandes centros urbanos, que significam também perda de

contato com a natureza e o lugar habitado, em função da disseminação das

hiper-realidades e proliferação dos não lugares, que dessensibilizam cada

vez mais o ser humano.

Oliveira e Vargas afirmam ser necessário “resgatar e estimular novos sentidos de percepção do ambiente, buscando a reintegração do homem com seu meio”, ressaltando o importante papel de um “processo educativo-ambiental que leve o ser humano a perceber-se como ser integrante e corresponsável pelo ambiente” (Oliveira; Vargas, 2009, p.313).

A partir dessas autoras, ficam evidentes as ricas possibilidades para o professor de EI investir em atividades externas, através de ações como “tocar plantas, cheirar folhas, sentir o solo com os pés, ouvir os sons da mata” (idem, p.318), que estimulem a criança sensorialmente por meio de atividades, de maneira a propiciar nela o desenvolvimento de um sentimento positivo em relação ao meio ambiente. Esse pode ser um trabalho que possibilite a abertura para o diálogo entre os educandos, levando-os à construção de valores e de sentidos (Vygotsky, 1987).

O papel do professor

Ao considerar todas essas reflexões, retomo a figura do educador, imprescindível para a concretização de práticas que incorporem os aspectos ressaltados. De acordo com Rossetti-Ferreira et al. (1998), as atividades coordenadas pelos professores são recursos para a criança desenvolver conhecimentos, valores, habilidades e construir uma imagem de si mesma.

Minha preocupação é a de que os valores não sejam impostos, e sim construídos por meio de uma ação colaborativa e dialógica, posto que entendo a educação moral com o objetivo prioritário de construir personalidades autônomas (Puig, 1998a). Não quero enquadrar as crianças em determinados padrões morais, e concordo com Nucci (2000, p.85), que propõe conduzir as crianças para que saibam se posicionar diante de escolhas e dilemas, ou seja, que elas desenvolvam a habilidade de utilizar-se de um “ponto de vista moral crítico”.

Ainda em relação à transferência ou não de valores por parte do professor, Mulder (2010) questiona em um contexto de ensino superior o slogan “pratique o que você prega”. O autor discute que os professores não devem pregar/transferir valores para os seus alunos pela autoridade de sua posição, seus argumentos não precisam ser convincentes, precisam simplesmente propiciar que os alunos construam os próprios argumentos. Diante disso, ele ainda traz como questão: “Quais afirmações de valor são aceitáveis, quais não são?”. Tal questionamento me leva a uma discussão importante: “Posso ensinar valores sem prescrevê-los?”.

Degasperi (2012), pautada em estudiosos da área, aponta a EA como uma contribuição para a transformação da relação sociedade-natureza. Sua pesquisa enfoca o conteúdo valorativo, reconhecendo a necessidade de refletir sobre os valores que regem essa relação. Para isso, apoia-se no importante papel do diálogo e das enunciações na aprendizagem e formação humana, bem como para a produção de sentidos. Fazendo uma abordagem qualitativa, a autora investiga as práticas de professores que participaram de um curso de formação continuada voltado à EA e ao trabalho com valores, procurando identificar a abordagem utilizada e também alguns dos sentidos produzidos nessas práticas. Constatou-se assim um trabalho explícito com valores, através de atividades com procedimentos específicos para o trabalho nessa dimensão, assim como por meio de diálogos na intencionalidade dos enunciados dos professores. Cabe informar que, embora Degasperi (2012) identifique práticas de professores do Ensino Fundamental II, suas discussões se fazem relevantes também para as práticas pedagógicas destinadas à criança.

Logo, a educação que proponho aqui é permeada pelo diálogo e visa à autonomia do educando em relação aos valores, ou seja, cria condições para que o sujeito saiba julgar criticamente a realidade, sendo o diálogo e a autonomia “condições básicas para construir formas de convivência pessoal e coletiva mais justas” (Puig, 1998b, p.21). Cabe ainda destacar que uma proposta dialógica de ensinar-aprender traz consigo a prática do respeito mútuo, da cooperação e, principalmente, da reflexão crítica.

Tal processo educativo articulado encontra respaldo em Jacobi (2005, p.246), que privilegia o diálogo e a interdependência de distintas áreas do saber, já que o exercício da cidadania se baseia em práticas interativas e dialógicas visando à construção da autonomia e da liberdade responsável e desenvolvendo “ações de integração social, conservação do ambiente, justiça social, solidariedade, segurança e tolerância, as quais constituem preocupações da sociedade atual”.

Davis e Oliveira (1990) declaram que, dentro da visão vygotskyana, é na interação professor-aluno e aluno-aluno que o conhecimento e as formas de expressá-lo se constroem e se transformam. Assim, a aprendizagem é fruto de um trabalho integrado, no qual o conhecimento é construído de forma interacional, por meio do uso da linguagem, o que entendo como mediação da aprendizagem.

As questões de ensino-aprendizagem e de linguagem apresentadas anteriormente devem permear as práticas valorativas voltadas à temática ambiental com a criança, isto porque, como apontado por Duhn (2012), dentro de uma perspectiva teórica de infância é fundamental que os educandos assumam postura crítica para trabalhar questões sobre sustentabilidade ecológica – local e global –, ou seja, que sejam sujeitos engajados.