O tempo da escola dividido entre as disciplinas

é valorizada a formação de competências e habilidades de maneira

articulada às mudanças tecnológicas no mundo global [...] na medida em

que, para o desenvolvimento dessa tecnologia, há necessidade do

desenvolvimento do conhecimento, de modo que a educação assume uma

centralidade crescente.

Ou seja, pela educação, busca-se formar trabalhadores com altas habilidades e capacidade de inovação, entendidas como essenciais para sustentar os modelos tecnológicos de produção vigentes. Há necessidade da formação em habilidades e competências mais complexas, que seriam, supostamente, garantidas por uma educação que inter-relacionasse as disciplinas escolares. É assim que, com o advento das políticas econômicas denominadas neoliberais, ocorre a submissão das políticas educacionais aos mecanismos de definição e de avaliação dos conteúdos curriculares pelo Estado, bem como aos mecanismos de regulação do mercado. “Dessa forma, conclui-se que existe uma globalização econômica, capaz de determinar uma globalização política e cultural” (Lopes, 2008, p.21).

Segundo Costa e Freitas (2013), essa política é associada a outras, de apostilamento de ensino e avaliações de rendimento escolar federal que, a seu ver, concorrem para o rebaixamento da qualidade do ensino, ao mesmo tempo que facilitam a certificação. Isso tudo faz o professor perder o controle sobre seu trabalho, na medida em que perde a sua autonomia.

O tempo da escola dividido entre as

disciplinas

Lopes (2008) indica que, na diversidade de enfoques construídos sobre organização curricular, as interpretações a respeito da disciplinarização na escola tendem a ser derivadas da análise da disciplinarização no campo científico.

A disciplinaridade científica é, geralmente, associada à capacidade de

desenvolvimento científico-tecnológico, marca da ciência moderna, sendo,

contudo, considerada como distanciada das questões sociais concretas,

produzindo especializações cada vez mais restritas e incapazes de dialogar

entre si, ou de avaliar criticamente as consequências de sua aplicação.

(Lopes, 2008, p.44)

A partir dessas críticas, surge uma tendência para se criticar, igualmente, as disciplinas escolares, entendendo-se que o currículo disciplinar não valoriza os interesses dos alunos, inibindo relações pessoais entre eles e os professores, sustentando inclusive “uma organização do trabalho pedagógico inflexível e uma tecnificação do trabalho docente” (Torres Santomé, 1998 apud Lopes, 2008, p.44).

Ao mesmo tempo, reconhece-se que o conhecimento científico deve ser compreendido como cada vez mais inter-relacionado, seja na busca da resolução de problemas sociais complexos, seja no processo de constante associação de conteúdos disciplinares a suas tecnologias. Com isso, depreendemos que, na mesma medida em que as ciências não devem mais se desenvolver de modo fragmentado, deveria a escola “reorganizar seu conhecimento de maneira a responder às mudanças das ciências e preparar os alunos para uma forma mais adequada de lidar com os saberes necessários à solução de problemas” (Torres Santomé, 1998 apud Lopes, 2008, p.44).

No entanto, é importante reconhecer que, no processo de constituição histórica das disciplinas escolares, nem sempre uma disciplina tem sua formação inicial no contexto universitário para depois ser criada nas escolas (Goodson, 1983, 1997 apud Lopes, 2008). As disciplinas escolares se constituem diferentemente das disciplinas científicas (Lopes, 2008, p.57), podendo se organizar, de forma geral, como: a) disciplinas que, em seu processo histórico de constituição, assumem maior relação com as disciplinas de referência (exemplos: Química, Física e História); b) disciplinas constituídas pela integração ou pela tentativa de integração de diferentes disciplinas de referência (exemplos: Ciências – integração de Química, Física, Biologia e princípios de Geologia e de Astronomia; Estudos Sociais – integração de História e Geografia); c) disciplinas temáticas, desenvolvidas com base em demandas sociais as mais diversas, sem qualquer relação com disciplinas científicas de referência (exemplos: Moral e Cívica, Orientação Sexual e Cidadania).

Segundo destacam Macedo e Lopes (2002), todos esses modelos de disciplinas, sejam integradas ou não, acabam incluídas na mesma lógica de organização curricular, ocupando um determinado horário; inserindo-se na estrutura curricular; participando dos processos de avaliação; orientando a elaboração de materiais didáticos; constituindo grupos sociais organizados em torno de projetos curriculares; constituindo uma concepção de professor responsável exclusivo para ministrar seus conteúdos; e, dependendo do estágio de sua consolidação no currículo, criando-se um curso universitário para formação desse profissional.

Em nome dessas disciplinas, desenvolvem-se lutas por prestígio, poder, território e posição privilegiada na hierarquia das disciplinas escolares:

A organização disciplinar se impõe como forma de controlar o tempo e o

espaço escolar, afirmando-se como uma tecnologia de organização

curricular. (p.80-1)

Para Lopes (2008):

Torna-se possível, desse modo, considerar a disciplina escolar como todo

conteúdo que consolida a ocupação de um tempo e de um espaço

demarcado na estrutura curricular. (p.59)

Diante disso, é comum os professores alegarem que defendem o currículo integrado, mas veem obstáculos práticos para sua integração:

Organizações curriculares integradas usualmente suscitam problemas para a

administração da escola: exigem espaços diferentes para o desenvolvimento

das atividades, divisão diferenciada do tempo, previsão de horário para os

encontros de professores e os processos coletivos de estudo e debate.

Igualmente, é necessária uma nova maneira de realizar os registros: não

basta saber o que cada classe trabalhou, mas no que esteve empenhado

cada aluno. Diferentes formas de avaliação em geral, e para o exame público

da escola em particular, também precisam ser estruturadas. (p.59)