A construção de conhecimentos na Educação Básica e nas universidades: nossas intencionalidades

Estávamos incomodados com a “coisificação” da natureza humana e não humana. Queríamos construir uma palavra outra, em que a natureza não fosse objeto nem os seres, máquinas. Isso parecia nos mover em direção à Educação Ambiental. Mas como tornar essas vozes presentes sem impô-las nas salas de aula e sem perder a rigorosidade e o compromisso com a construção dos conhecimentos?

Fui percebendo que havia uma profunda ligação entre essa pergunta e outras: “Como refletir aquelas práticas sem reduzi-las à voz do pesquisador e/ou de seus referenciais sem perder o rigor?”; “Como não permitir que apenas o docente que pesquisa dialogue, influenciado pela identificação de papéis, apagando a voz dos referenciais teóricos?”, ou ainda, questão pertinente aos trabalhos de extensão, “Como construir conhecimentos valorizando as vozes da prática/experiência e as vozes da produção intelectual que envolvem a Educação Ambiental?”.

A construção de conhecimentos na

Educação Básica e nas

universidades: nossas

intencionalidades

Um dia, perguntamos o que somos e o que são os demais entes, qual seria nossa essência. Depois, questionamos como nós e os demais seres funcionamos. Houve tempo de buscar o porquê, e tempo de ser útil. Talvez seja o momento de perguntar o que queremos ser, fazer e tornar-nos, que relações queremos estabelecer conosco, com o outro e com o ambiente, algo que nos constitua em nosso modo de estar no mundo e pensá-lo. E, se assim for, as metodologias de trabalho, de pesquisa, de olhar e de estar diante do outro, bem como as perguntas que tornam os diálogos inacabados receberão cuidado/atenção/tempo privilegiado em relação às respostas, na escola e no meio universitário.

Como afirma Bakhtin (2010, p.58-9):

existir como evento singular não é algo pensado: tal existir é, ele se cumpre

realmente e irremediavelmente através de mim e dos outros – e, certamente,

também no ato de minha ação-conhecimento; ele é vivenciado, asseverado

de modo emotivo-volitivo, e o conhecer não é senão um momento deste

vivenciar-asseverar global. [...] não é definível pelas categorias de uma

consciência teórica não participante, mas [...] pelas categorias do efetivo

experimentar operativo e participativo da singularidade concreta do mundo.

Experiência e reflexão não estão desvinculadas, e o conhecimento é construído no constante diálogo entre ambas.

Mas como reencontrar o tempo da experiência, que em nada se relaciona com o tempo da produção, para reestabelecer os encontros que nos reconstituem como sujeitos, apropriando-nos da liberdade, a qual não basta escolher, porque anseia recriar-se? Como retornar à razão sensível que, como aponta Hermann (2010, p.102), não desvincula cognição e emoção, de modo que esta não corresponda à visão estereotipada de irracional, não aprendida, reação corporal?

Concordo com Ferry (2013, p.105), que aponta como ponto forte da ecologia levar ao centro do debate político a preocupação com o futuro e com o outro. Essa consideração parte da realidade da crise ambiental, que tem estado constantemente em pauta nos debates em diferentes setores da sociedade.

Considero a Educação Ambiental propícia à construção de novos sentidos para as relações humanas com o outro (ser humano e não humano) em sua alteridade, por meio do trabalho com os valores, considerando os aspectos apresentados por Bonotto (2008): cognição-afetividade-ação. Entende-se por cognição a reflexão acerca das ações e sentimentos envolvidos na construção de valores para sua melhor compreensão e apropriação; por afetividade, o trabalho de sensibilização, percepção e expressão dos sentimentos relacionados ao valor construído; e, por ação, a experiência do valor em construção.

O problema é que cognição, afetividade e ação não são construídas de forma abstrata nem sob pacotes de tradições, mas nas experiências humanas de relações íntimas e coletivas, associadas à reflexão sobre elas, conforme a exigência de atitudes/respostas.

Concordo com as reflexões de Ferry (2013):

o erro que ainda cometem as grandes tradições políticas [...] liberalismo, de

um lado, e socialismo ou comunismo, do outro, consiste em achar que as

revoluções da vida privada não afetam ou não devem afetar senão a esfera

privada e que, no fundo, a política só deve tratar do interesse geral,

entendido como regulação dos interesses particulares. Na realidade, a

revolução do amor, por mais íntimo que seja o sentimento no qual se apoia,

vai metamorfosear todos os domínios da atividade humana, inclusive os mais

coletivos.

Nosso cuidado com a coletividade está muito ligado à nossa forma de estabelecer relações com o outro, de dialogar, de considerar sua palavra – que pode ser apenas o direito de ser dita, ou capaz de me alterar –, do valor que atribuo à vida presente no que me é familiar e no que me é estranho, do encontro com o outro visto como propriedade e/ou bem de consumo ou como ser dotado de existência própria.

Como afirma Buber (1979, p.4), “Não há eu em si, mas apenas o eu da palavra princípio eu-tu e o eu da palavra princípio eu-isso”. E, nessas relações, atribuímos valores ao que nos cerca, primeiramente através das sensações e/ou afetividade, e, posteriormente, através de escolhas de valores, por meio dos quais construímos nossa personalidade.

Se os valores são construídos nas relações que estabelecemos com o outro, é de indiscutível importância o papel do educador nesse processo. Precisamos de educadores que se coloquem à

ausculta, 1 que se comprometam com as respostas. Considero papel fundamental das práticas tentar superar nossos próprios limites, ligados à história e à cultura envolvidas na construção de nossos próprios valores. É preciso quebrar os monólogos que constituem a base de nossas concepções de aula, desde a Educação Básica até o Ensino Superior. Pois, como aponta Bakhtin (2010, p.62), “Mediante a empatia se realiza algo que não existia nem no objeto da empatia nem em mim antes do ato da empatia, e o existir-evento se enriquece deste algo que é realizado, não permanecendo igual a si mesmo”.

Contudo, é importante enfatizar que a afetividade, a valorização da sensibilização, dos encontros, da construção de valores, não é sinônimo de abandonar-se a uma prática completamente espontânea. A educação é uma prática intencional.

Considero, como Freire (2013, p.40), que:

A prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o

fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou

quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber

ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica

que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. [...] quanto mais me

assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser, de por que

estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no

caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade

epistemológica.

Assim, também, para que ocorra um diálogo não indiferente à palavra do outro e sem hierarquização das vozes, é necessária uma predisposição do sujeito para construir essa relação. E, se isso diz respeito à nossa forma de estar no mundo e a algo que aspiramos construir como seres sociais que somos, é importante que esteja presente no processo de formação humana – do qual participa a escola. Durante a vida, somos constantemente interpelados pelo Outro. Isso faz que, dada a intencionalidade dos processos educativos, não possamos ignorar a preocupação com a experiência de dialogar com o diferente, o que diz respeito ao trabalho com valores.

Gostaria de destacar que, com todo o respeito e consideração pelo papel e mesmo pelo dever dos pais quanto à educação de seus filhos, se a família fosse a única responsável por trabalhar os valores humanos, precisaríamos viver em guetos. Não é possível viver em uma sociedade pluralista, de forma democrática e aberta a transformações, em uma realidade mais humana e justa, se as famílias resolverem isolar seus filhos em bolhas, alimentando-os apenas com suas próprias visões de mundo, valores, crenças, realidade material, ideologias e posicionamentos políticos.

Sob a perspectiva do dialogismo, se as visões totalizantes/globalizantes têm pouco valor, isso também ocorre com o sectarismo das minorias. Como aponta Ponzio (2010), temos a ilusão de que as coisas seriam mais fáceis se ao menos em nosso espaço limitado tivéssemos uma linguagem comum, a qual bastasse aprender para tudo permanecer em harmonia. Mas, “Viver juntos está entre Babel e Pentecostes”, apesar de nosso preconceito que associa o primeiro à maldição e o segundo a um milagre (Ponzio, 2010, p.19).

Essa ilusão também é presente em muitos trabalhos de Educação Ambiental que defendem bastar sermos obedientes à nossa natureza, descartando radicalmente a razão, para reencontrarmos a harmonia, como se a natureza guardasse uma palavra única, não conflituosa. Essa visão também desconsidera a escuta e o diálogo, na medida em que considera a essência totalizante e não as relações que constituem a natureza humana e não humana. Como afirma Carvalho (2004, p.82), “A aprendizagem como ato dialógico requer a compreensão das mútuas relações entre natureza não humana e o mundo humano”.

Portanto, prática e cognição, experiência e pesquisa, valores e conhecimentos, afetividade e racionalidade, trabalho e intencionalidade, liberdade e responsabilidade são inseparáveis nessa perspectiva que preza pelo compromisso, pelo ato responsável e sem álibi. Isso nos faz perceber a riqueza dos grupos de extensão comprometidos com a construção de sentidos para as práticas pedagógicas, valorizando experiência e reflexão como inseparáveis. A ação produz/ reconstrói a reflexão e a reflexão produz/reconstrói a ação, num processo inacabado.