O tempo da escola: reflexo do mundo do trabalho

Para Martins et al. (2012, p.226-7), “o tempo de kairós é cada vez mais distante da possibilidade corrente do mundo ocidental consumista e apressado, reflexos da lógica do capital”. No entanto, identificamos, hoje, “um movimento que anuncia uma reflexão sobre a necessidade de se ter um tempo autogerido, ou seja, um tempo na perspectiva kairológica”.

O tempo da escola: reflexo do mundo

do trabalho

Assim como no mundo do trabalho, que regula a produção do trabalhador assalariado a partir de um tempo de serviço controlado pelo relógio, a escola busca regular as aprendizagens, organizando-as em conteúdos e tempos homogêneos de trabalho escolar.

No caso específico do estado de São Paulo, a proposta da Secretaria da Educação oferece um currículo básico para as escolas da rede estadual nos níveis de Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino Médio. Na proposta, encontra-se um discurso em que se demonstra uma preocupação em apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos. De acordo com a Secretaria da Educação, esse documento apresenta os princípios orientadores do currículo para uma escola capaz de promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporâneo.

No entanto, enxergando o currículo como uma produção cultural e, portanto, social e histórica, buscaremos um aporte teórico específico para compreender melhor essas propostas curriculares, na tentativa de elucidar algumas das contradições observadas na realidade vivenciada pelos professores. Dessa maneira, a ideia central, neste momento, é refletir sobre o porquê da predominância de certas ordenações curriculares, que relações de poder engendram e por quais relações de poder são engendradas.

Para entendermos melhor a ideia de currículo, concordamos com Lopes (2008) no que se refere às duas abordagens sobre a organização curricular: clássicas e críticas. Nas primeiras, os modos de organizar o currículo e as teorias elaboradas para defender esses modos estão baseados no ensino dos conteúdos, particularmente entendidos como conhecimentos a serem desenvolvidos numa ordem predeterminada por princípios lógicos (ordem cronológica), que estabelecem uma ligação evidente. Nesse conceito, as teorias pedagógicas são construídas visando escolher a melhor ordem, a partir dos princípios inicialmente estabelecidos.

Nas concepções críticas de currículo, tal linearidade e a consequente obrigatoriedade de pensar nesses ordenamentos são questionadas, possibilitando outras formas de pensar e de produzir conhecimento. Nesse viés, os currículos deixam de ser associados à transmissão do conhecimento e suas ordens para serem associados à produção de saberes e às relações de poder que sustentam a ordenação dos conteúdos e as relações sociais.

Nessa primeira esfera de análise, podemos pensar que o currículo proposto pelo governo do estado de São Paulo, conforme descrito em sua apresentação, estaria vinculado a uma concepção crítica do currículo, já que visaria a construção da autonomia da escola, do professor e do aluno. Porém, os meios de trabalho propostos denunciam uma concepção fortemente tradicional, voltada para ordenações segmentadas, que respeitam um percurso de aprendizagem nas disciplinas com conteúdos descritos em competências, habilidades e estratégias metodológicas. O objetivo declarado é o de possibilitar a garantia de iguais oportunidades a todos os alunos de todas as escolas.

Em virtude disso, podemos compreender as dificuldades enfrentadas pelos professores diante dessa proposta, já que retiram muitas das possibilidades de construção de sua autonomia, pois devem seguir os padrões previstos, o que denuncia, mais uma vez, a dicotomia dos discursos.

Aprofundando-se no que se refere à organização curricular, Lopes (2008, p.20) é enfática em dizer que