Les stratégies de l'évaluation

l’enfant et sur ses comportements spécifiques sont précieuses car elles permettent de s’adapter plus rapidement à lui. Sans ces infor-mations, le psychologue est en effet amené à tâtonner et éventuel-lement à perturber l’enfant dans un premier temps s’il ne connaît pas bien ses modes de réaction. Une connaissance préalable de l’enfant par les informations apportées par les parents apporte donc au professionnel les moyens d’aborder l’enfant en lui don-nant rapidement le confort qui va faciliter les échanges avec lui. Par la suite, durant la procédure d’évaluation les éléments apportés par les parents permettent de porter l’accent sur des comportements inhabituels que l’on pourrait ne pas observer durant l’évaluation et qui pourtant traduisent une acquisition au moins partielle du com-portement. Les décalages peuvent aussi être les indicateurs d’une acquisition instable ou non généralisée puisqu’elle reste liée au contexte familier à l’enfant.

LES STRATÉGIES DE L’ÉVALUATION

Toutes ces techniques permettent donc d’évaluer le niveau de l’enfant, ses points faibles et ses points forts, ce qui l’intéresse et le motive. Leur application nécessite une bonne connaissance de l’autisme car de nombreuses adaptations sont indispensables si l’on veut réellement accéder aux possibilités de l’enfant.

Les stratégies que l’on va utiliser dans le cadre de l’évaluation sont directement inspirées de l’approche éducative car elles tien-nent compte des difficultés spécifiques rencontrées dans l’autisme. La préparation d’un environnement adapté à l’évaluation des per-sonnes atteintes d’autisme s’appuie sur quelques règles simples et facilement applicables. Toute évaluation des compétences, même lorsqu’elle s’applique à une personne qui ne souffre pas d’autisme se fait dans un endroit où les informations parasites sont contrôlées.

L’examen se déroule dans un endroit calme et relativement orga-nisé. Il est important de s’appuyer sur un environnement pauvre en stimulations car celles-ci peuvent parasiter la concentration. L’habi-tuation aux lieux et aux personnes et la prise en compte des particula-rités sont également nécessaires. Le cadre que l’on va proposer à une personne autiste doit donc être pensé en fonction de ses difficultés à gérer l’afflux d’informations et de son besoin de repères précis. L’environnement doit être particulièrement sobre, dépouillé et les ÉVALUATION 109

informations auditives et visuelles extérieures aux épreuves elles-mêmes diminuées au maximum. Le lieu est structuré de manière à ce que le type d’activité qui va s’y dérouler soit bien compris. Le niveau de communication réceptive et expressive est repéré afin de pouvoir interagir de manière efficace et d’éviter les troubles du comportement reflétant la détresse liée à une absence de compréhension ou à une dif-ficulté pour exprimer une demande ou un refus. Les épreuves vont se dérouler selon une routine préétablie qui permet à la personne d’anti-ciper et de se sentir plus à l’aise. Par exemple, une routine simple d’alternance entre des périodes de travail structuré et des séquences de détente où la personne peut revenir à ses activités préférées permet de désamorcer les attitudes d’opposition qui correspondent plus à une inquiétude qu’à un véritable refus.

Pour l’application des épreuves, des entorses à la standardisation sont souvent nécessaires. Par exemple, le matériel doit être organisé de manière à ne pas introduire la confusion. La durée d’attention et la fatigabilité de la personne sont prises en compte. L’éventuel temps de latence conduit à prolonger la durée de l’attente d’une réponse. Faute d’appliquer cette stratégie simple, l’examinateur peut provoquer une grande frustration chez le sujet à qui l’on retire le matériel au moment où il se prépare avec un temps de retard à répondre à la consigne qu’on lui a donnée. L’adaptation du niveau de difficulté va contribuer également à renforcer la participation de la personne. Confronté à une difficulté trop grande, l’individu a ten-dance à s’agiter et à présenter des troubles du comportement. La capacité à s’adapter en réajustant le niveau de difficulté en cours d’épreuve est susceptible de donner une nouvelle impulsion à l’envie de la personne de répondre aux sollicitations. Les aides spé-cifiques comme les indices visuels ou le guidage physique vont dans le même sens. En facilitant la réalisation et le succès, elles suscitent un intérêt plus grand et une motivation plus importante à participer. Ces aides sont généralement hiérarchisées car il est nécessaire d’évaluer les conditions dans lesquelles une personne est capable de répondre à une demande. La consigne est d’abord présentée sans aide spécifique, et des aides de plus en plus précises vont se mettre en place en fonction des difficultés.

Ces modifications apportées à la situation standardisée sont déter-minantes pour approcher véritablement le potentiel de l’enfant et pour comprendre dans quelles conditions ce potentiel peut s’actuali-ser, quelle est la nature des aménagements à fournir pour permettre © Dunod – La photocopie non autorisée est un délit l’émergence d’un comportement et le travail d’apprentissage. 110 RECONNAÎTRE L’AUTISME ET L’ÉVALUER

Cette démarche d’adaptation durant l’évaluation permet déjà de tracer les perspectives de l’intervention qui suivra.

Enfin, l’utilisation de renforcements permet de soutenir la moti-vation.

Les outils et les stratégies utilisés doivent permettre de réaliser une évaluation qui soit fonctionnelle. Il ne s’agit pas simplement de déterminer un âge de développement mais de préciser le niveau fonctionnel du comportement c’est-à-dire le degré d’utilisation que l’enfant peut en faire dans la vie de tous les jours. Le comportement présenté va donc être décrit en fonction des contextes dans lesquels il peut s’exprimer. Par exemple, il sait imiter mais le fait-il dans tous les contextes, avec ou sans objet, sur une partie de son corps qu’il contrôle par le regard ou pas ? L’imitation est-elle spontanée lors de l’observation d’un modèle et/ou l’enfant a-t-il besoin d’une consi-gne, d’un ordre ? Faut-il insister pour qu’il le fasse ? Il connaît des mots mais les utilise-t-il à bon escient ? Fait-il des phrases correc-tes ? utilise-t-il le langage à des fins de communication sociale ? avec quels partenaires ? L’utilise t-il avec des communications non verbales qui sont coordonnées avec son discours ?

L’évaluation ne se résume donc pas à un ensemble de résultats chiffrés mais elle doit aboutir à un tableau fonctionnel des acquis de l’enfant avec des points forts, des points faibles, des acquisitions en émergence, des acquisitions limitées à certains contextes et qu’il conviendra de généraliser.

L’évaluation constitue le préalable à la mise en place du pro-gramme éducatif individualisé et de toutes les actions destinées à soutenir l’enfant dans son développement, à faciliter son épanouis-sement et son insertion sociale.

PARTIE 4

TRAITER ET ÉDUQUER