2. Procedimentos autoavaliativos: do alcance estratégico ao caráter “crítico-teoricamente” autoafirmativo

Para a (inicialmente referida) argumentação ser deflagrada, procura-se demonstrar, neste tópico de texto, que o macrossistema MEC-Inep expõe-se a riscos demasiadamente amplos de assumir imprecisão de componentes de suporte metódico, à medida que os procedimentos avaliativos do ensino superior ocorrem compreendidos em práticas administrativas de planejamento estratégico, práticas que estão a se defrontar com questionamento quanto à sua fundamentação, científica inclusive.

À primeira vista, tal ocorrência seria justificável, uma vez que, por ora, estaria em pauta apenas a delimitação de um problema de fundo e ainda não mais do que vislumbrado, para não dizer, vitimado a preconceitos: aquele de uma (pré-conceituada e) contínua perda de qualidade por parte do ensino superior que vem sendo promovido, especialmente, pelo segmento privado do correspondente sistema federal. Todavia, até mesmo essa eventual delimitação do problema depara-se com dissonância entre estratégia de política pública sobre qualidade educacional e procedimentos avaliativos desta mesma qualidade.

Estratégia de política pública não tem sido caracterizada por abrangência universalista em sociedades originárias e herdeiras das práticas colonialistas, uma vez que universalismo não veio merecendo atenção nem mesmo nas próprias metrópoles – no caso, Lisboa ou o patrimonialismo junto às cortes portuguesas e, após a independência política, junto a certa elite cuja ampliada reprodução tem tudo a ver com a universidade (que se vem declarando) pública e inclusive filantrópica. Assim, e em tais sociedades, sequer a possibilidade de universalismo, a respeito do que é público, chegou a merecer atenção à altura da pertinente densidade e aprofundamento conceitual. Eis porque, no Brasil, as políticas públicas têm acontecido em relação a públicos-meta (-alvo ou -foco). É que a (presumida) impossibilidade de aquelas políticas serem universalizáveis tem feito com que haja incursão em dualismo legal-regulamentar a respeito de inclusão e exclusão – ambas quanto a acesso à condição de meta, alvo ou foco. Já esse dualismo tem muito a ver com a arraigada assimetria entre resignação e “arrogância reivindicalista” junto às populações nas quais subsiste enraizado. Trata-se de assimetria cuja reprodução muito tem a ver com o “status” legal-regulamentar de intérpretes do alcance público das políticas, a partir da sua (silenciada) situação de incluídos.

Por implícito que o esteja, dualismo legal-regulamentar também tem sido influente na interpretação do alcance público da política educacional. Trata-se de interpretação cuja fonte não se apercebe de que o seu olhar parte da situação do próprio “status” de sobrepor-se, desde à resignação a insuficiências até à “arrogância reivindicalista” de suficiências, em todos os níveis do processo educativo (infantil, fundamental, médio, superior, pós-graduação). Assim, o alcance do que se admite como público, anteposto a meta, alvo ou foco, costuma vir traduzido como o próprio sobrepor-se, porque este se universaliza na condição de teor político-hegemônico, metódico-epistemológico e material-econômico. Por sua vez, este teor tem estado a cavaleiro de uma vontade que, ao imiscuir-se com desejo (pessoal e/ou corporativamente) incontido, incide em equívocos quanto a seu sentido de coletiva, pública ou universalizada. E, no bojo de tal imiscuição, não há como o atributo (dito) público de uma política apresentar-se com significado construtivo de qualidade, nem mesmo se esta atendesse a (compulsória ou legal-regulamentar) “perspectiva científica e pedagógica formadora” da mais significativa das 10 (dez) dimensões institucionais a serem avaliadas. Ademais, só após o teste de campo dos procedimentos autoavaliativos, tal perspectiva veio a ser menos imprecisamente definida. Isto ocorreu a partir do entendimento que veio a ter a dimensão em causa (a segunda, dentre as inicialmente eleitas, referente a “políticas, normas e estímulos para ensino, pesquisa e extensão”) no marco regulamentar das diretrizes para avaliação externa das instituições

educacionais (MEC/Conaes/Inep: 2005, 21)6.

Tal entendimento passou a ser compulsório, além de a relevância da dimensão em foco se tornar mais expressiva (de 10% para 30% do total), no sentido de contribuir para a apontada melhoria da qualidade do ensino superior. Esta passagem entrou em dissonância com a (também legal) relevância igualitária dessa mesma dimensão no contexto das 9 (nove) outras, porém, após acabar entendida à base de conteúdos significativamente diversos (sic): “a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades” (item II, art. 3º, Lei Nº 10.861, de 14.04.04).

A própria instituição do Sinaes fora deflagrada como especialidade de política pública em franca dissonância com o alcance universalizado da avaliação a ser promovida. Trata-se de dissonância, em que transparece certa discriminação entre as próprias finalidades do correspondente sistema, conforme os termos do seguinte excerto da pertinente regulamentação.

O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da

educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o

aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade

acadêmica e social e, especialmente, a promoção do

aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais

das instituições de educação superior, por meio da valorização

de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos,

do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da

autonomia e da identidade institucional. (Art. 1º, Lei Nº 10.861,

de 14.04.04. Grifo nosso7).

Antes que se ouse interpretar qualidade presente nesse excerto de lei, cumpre alertar que o significado da (pleonástica) expressão “melhoria da qualidade” pretende escudar-se em práticas (bases empíricas) e advirá de uma agregação (traduzida quantitativamente, mediante pesos) de notas (de 1 a 5), exaradas a meio-termo entre objetividade e subjetividade pelos próprios avaliadores, além de se referirem a fenômenos heterogêneos e numerosos. Dessa forma, o recurso a tais notas, para fins de política pública, há que satisfazer um escalar, cujos patamares se traduzem em nada mais do que violência aos fundamentos inescapavelmente singular-particulares do que seja qualidade real quanto a desenvolvimento da pessoa, qualidade já anteriormente definida pela Constituição Federal (Art. 205) e imprecisamente assumida na LDB (Art. 1º, Caput e § 2º). A mesma tradução deverá vir admitida a propósito de outras expressões, nas quais são insinuadas as categorias correspondentes a eficácia, efetividade, missão e orientação. Por outra parte, não cabe sequer traduzir em conceitos os fundamentos reais correspondentes aos termos: compromissos, responsabilidades, valores, diferença, diversidade, autonomia e identidade, os quais presumem desenvolvimento pessoal, vale dizer, conduta que o desvele.

Por preliminares que o sejam, essas considerações servem para argumentar na perspectiva de que a Conaes optou por fazer análises intra- e interorganizacionais com propósitos estratégicos de planejamento, abdicando de recorrer a suporte metódico de pesquisa qualitativa que partisse de um problema suficientemente caracterizado e que lhe possibilitasse solução como objeto denso e aprofundado de conhecimento novo e já imprescindível à causa da educação criticamente universitária. Todavia, com boa vontade e com apelos ideológicos de largo alcance, concede-se que as análises levarão ao fulcro do (presumido ou, talvez, ainda insuficientemente caracterizado) problema federal-sistêmico do ensino superior: meras apostas na (assim dita) contínua melhoria da qualidade, apesar de este ensino ser promovido de forma a buscar ou presumir mais-valia na acepção de “O Capital” (MARX, 1984, p. 246), forma que também prevalece na orientação para a expansão da sua oferta, no desejado aumento da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, na ausência de autopoliciamento contra a superficialidade de iniciativas institucionais descompromissadas e socialmente irresponsáveis, as quais, a cavaleiro da missão pública de tal ensino, presumiriam valores democráticos, respeito à diferença e à diversidade, além de afirmação pessoal da autonomia e da identidade - ambas institucionalmente promovidas.

Uma análise, ainda que ligeira, da condição especial que veicula as finalidades do Sinaes, desvela certo ímpeto fragmentário, competitivo e até mesmo ilusionista, o qual é próprio das práticas administrativas, além de restar sob suspeita de contagiar os procedimentos avaliativos a cargo do macrossistema Conaes-Sinaes-Inep. Dentre os modificativos de tal ímpeto, ressalte-se o de ilusionista, tendo-se em conta que irrompem, entre si dissociadas, as expressões que correspondem à melhoria da qualidade educacional e à responsabilidade social da IES. Trata-se de dissociação que tem sido notoriamente funcional a preterir qualidade da educação pessoal-desenvolvimentista e a acentuar insustentabilidade coletiva da própria educação universitária, à medida que responsabilidade social só é considerada enquanto iniciativas institucionais cujas oportunidades de se efetivarem incorrem em custos sempre mais elevados, por terem que acontecer fora da ambiência interna da IES e mediante atividades, programas, projetos e setores, os quais tendem a se departamentalizar nesta mesma ambiência. São custos que desandam em elevação das taxas educacionais, ou seja, em exclusão social de candidatos a cursar o ensino superior particular e inclusive público. Tenha-se em conta, ao menos, a possibilidade de tal exclusão, ao se entender responsabilidade social de forma a não buscar, universalizadamente, desenvolvimento pessoal do educando e, por isto, definida segundo os seguintes termos:

[…] significado de sua (IES) atuação, por meio de suas

atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando

(…) a responsabilidade social da instituição, considerada

especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à

inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à

defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção

artística e do patrimônio cultural” (Lei 10.861, de 14.04.04. Art.

3º, Item III. Grifo nosso).

O “especialmente”, a propósito desse entendimento da responsabilidade social, é o que motiva certos questionamentos: em ambiência democrática, compulsão (legalidade-regulação) a agir de modo socialmente responsável deixa de incidir em saída utópica? É possível à educação ultrapassar a mera ilustração do educando sobre implicações e desdobramentos de suas condutas? Por que sequer tal ilustração é promovida? Até que ponto uma IES precisaria fazer as vezes de organizações diretamente envolvidas com problemas sociais, uma vez que lhe é próprio prevenir estes problemas, em vez de alienadamente vivenciá-los, deixando de incorrer em custos adicionais (e inúteis) da educação que promove? Democraticamente é plausível impor ônus adicional ao custeio da educação, sem consulta e consentimento dos (há tanto) obrigados, ou seja, os próprios estudantes ou seus familiares no caso de IES particular, bem como os contribuintes no caso das públicas? Por que economia, produção e utilidade precisam estar, liminarmente inclusive, excluídas de permear ambiências educativas? Por que respostas a estas e outras questões não serviriam para fazer coincidir qualidade educacional e responsabilidade social? Contrariamente, por que essas mesmas questões e respostas não deixam de ser nulidades, picuinhas e que tais, no discurso legal-regulamentar que torna compulsório, até mesmo, vezo ilusionista de práticas avaliativas?

Com efeito, compromissos e responsabilidades sociais correspondem a condutas e estas necessariamente coincidiriam com ações apoiadas por narrativas de saberes há tanto contextualizadas. Neste sentido, tal coincidência ainda não passa de utopia no ensino superior brasileiro, não por ser nacional, mas por alargamento da própria inadequação a fomentar conduta que é requerida para efetivar avanços científico-tecnológicos, até mesmo aqueles que sejam responsivos às contingências de competir em perspectiva transnacional e, por isso, acabem dissonantes das contextualizadas necessidades pessoais e coletivas. Trata-se de ensino que favorece mera acumulação de narrativas de saberes tidos por conhecimentos, à medida que vezo evolucionista das condutas tem como aprofundar privilégios individuais, corporativos e nacionais. De toda forma, nas atuais possibilidades sociogeográficas dos avanços científico-tecnológicos, não caberia a prepostos da educação propriamente universitária serem omissos quanto a enxergar necessidade e eventual suficiência de alteridade de condutas para fazer frente a compromissos e responsabilidades sociais. Alhear-se a essa omissão tem muito a ver com o vezo ilusionista de práticas administrativas, cujo esgotamento de paradigmas teóricos encontra-se em franca aceitação.