3. Às costas da pós-modernista “atitude limite”

Atitudes anti-injustificadoras da vigente sociabilidade presumem empenho pessoal de educadores e de educandos na perspectiva de chegarem ao caráter íntegro da própria individuação, assim como da objetivação desta como atitudes e reais-concretizações de significado assim anti-injustificador. E, a propósito desse objetivo-desafio, entram em pauta, de imediato, certos questionamentos em pedagogia crítica ou inconforme com pertinente pós-modernismo, os quais traduzem desespero a propósito da invalidação do conhecimento e abdicação de iniciativas educacionais que visem a ultrapassar implicações do sistema de dominação. São questões que já extrapolam a condição de desafios, adentrando verdadeiros impasses.

Apesar da pouca ou mesmo nula utilidade de revisitar dialogações em busca de saídas junto a certa amostra de autores, peculiarmente Shapiro (apud SILVA, 1993, p. 103-140), assim como Morrow e Torres (apud TORRES, 2003, p. 229-263), cumpre destacar a insistência no que cabe, segundo Kisiltan e outros (apud SILVA, 1993, p. 220-225), entender por “atitude limite”, apenas paralógica no âmbito do iluminismo e tirante à via filosófica seguida pelo feminismo. Partindo da conduta do “scholar” kantiano e passando pela descrição foucaultiana dessa mesma atitude, haveria como prevenir paralogia (tardiamente) iluminista na confluência de dois horizontes: (a) rejeição da autoevidência da contraposição entre unicidade do todo social e dualidade inerente a este todo, à medida que o próprio vínculo social deixa de estar naturalizado e passa a compor uma parte do projeto pelo qual cada pessoa intenta constituir-se na própria autonomia; e, (b) busca de um caráter público (participado, comum) de uma educação na qual a pessoa se veja em uma espécie de labirinto cujos muros se dispõem, autonomamente, ao avanço de quem busca saída.

Já a via feminista, ora revisitada como promessa quanto a assumir alcance paradigmático no âmbito de ambos esses horizontes, traduz-se nas relações implícitas, porém negadas, entre os seguintes pares de signos: Verdade x Poesia; Razão x Loucura; Lógica x Paixões; Significado x Corpo; e Ser x Absurdo ou não existência. Atribui-se uma espécie de “coeficiente de feminilidade” aos segundos termos desses pares, os quais, porque servem de necessárias contrapartidas aos primeiros, acabam como que silenciados, secundarizados, enfim, naturalizadamente diferenciados.

Ainda que críticos venham a dizer que abordagem de tais contrapartidas tenha que constar tão somente em nota de rodapé, urge tecer um argumento cuja formulação mereceu reforço a partir de considerações de Habermas (2003. II, p. 159-170) a respeito de “uma mudança na compreensão paradigmática do direito” (p. 162-163), dada a (exemplar) circunstância de que “A materialização do direito, que a princípio visava a eliminar a discriminação das mulheres, produziu efeitos contrários (…)”. É, todavia, desmentida a condição daquelas contrapartidas por uma inegável subjetividade feminina a efetivamente se emancipar, peculiarmente ao longo da atual ou tardia modernidade, em que até o sujeito gnoseológico está em franca exclusão do seu tradicional estatuto categórico. Assim, em contexto (de paradoxal simultaneidade) de ousadia e modéstia, o que real-concretamente estaria a explicar tal emancipação talvez resida em mulheres estarem a trabalhar duas ou três vezes mais do que o faziam anteriormente, dado que o moderno “intercâmbio material-comunicativo” lhes possibilita conquistas que ultrapassam, já a perder de vista, aquelas vivenciadas pelas mulheres entre povos helênicos, inclusive antes dos séculos IV e III a.C., quando elas lograram se tornar cidadãs.

Cumpre ressaltar que o sentido da procedência da práxis coletivo-pedagógica, avaliada por produção ou “interdisciplinarizada”, não chega a se indispor contra essa “atitude limite”, mas não tem como navegar ao largo da circunstância de que também essa mesma atitude esteja a incidir em (re)-apropriações de signos e fundamentos reais destes, vale dizer, continue perfazendo sociabilidade funcional ao avanço das injustificações, assim como à insignificância de disjunção por entre agressão e defesa.

A título de teste corroborativo da validade de tal “atitude limite” e da diferença feminista, considere-se o alegado silêncio a respeito do corpo, vale dizer, preterição do sentido de nascer e subsistir tendo necessidades, as básicas e as da espécie, antes de todas as demais. Ora, até ao senso comum sempre foi admissível que o corpo feminino, associado a abundâncias no meio geográfico, jamais deixaram de se constituir no “norte” da ocupação do Planeta, vale dizer, se a feminilidade e seu corpo, em vez de a “meninice afetiva” neles recorrente e por eles motivada, não estão a ser apregoados de cima dos telhados, este fato não impede que a dominação política e a ambiguidade agressivo-defensiva, ambas exercidas sobrepostamente à feminilidade e ao corpo, sejam menores do que as dos pertinentes signos, para efeitos de intercâmbio apenas parcialistamente comunicativo. Ademais, em sano senso comum, quem não admitiria que a humanidade teria chegado, já em tempos imemoriais, ao fulcro de todas as utopias, caso discernimento e práxis inequivocamente produtivas tivessem como se constituir em imprescindível condição do acesso ao corpo do outro? A emergência da possibilidade de descolonizar a feminilidade e seu corpo teria como prevenir as mesmas injustificações que a própria colonização sempre reproduziu?

No contexto desta investigação, a procedência da práxis coletivo-

pedagógica 7, avaliada por produção ou “interdisciplinarizada”, é imprescindível à busca de inequivocação a propósito de qualidade e de cientificidade em educação. Para tanto, ela precisa estar ancorada no produzir de modo inequívoco, além de contar com, pelo menos, abertura à potencialidade de esse produzir acabar opcionalmente assumido. Entretanto, tal ancoragem tem de incidir em paradoxo comportamental: ou perfaz atitudes às quais se acessa no processo educativo ou é injustificada implicação da criação de obrigações apenas para outrem, criação que perfaz desde o cotidiano mais sofrido até as mais extraordinárias realizações cultural-civilizatórias.

No caso dessas realizações, entra em pauta tudo o que (anteriormente) já está explicitado, a respeito de se estar a cavaleiro da confusão entre produzir e apropriar, assim como tudo o que se volta para antitetizar essa confusão enquanto ao menos hipóteses em reciprocidade de coerência e de pertinência à real-concreticidade do caráter íntegro da individuação do ser humano.

No que perfaz atitudes, todavia, há uma questão pouco ou nada trazida a debate, sobremaneira e intrigantemente, nestas poucas décadas de (admitida) pós-modernidade. Trata-se do sentido da liberdade como valor intangível (questão a ser abordada na unidade da síntese logo adiante discutida).

Entrementes, cumpre retornar ao alcance extraordinariamente situado do sentido histórico-crítico da pedagogia, na perspectiva do exame sobre o deslocamento do horizonte da modernidade em Habermas (1990, p. 11-18), uma vez que “o fato de fenomenólogos ainda não terem engendrado o seu ‘pós’ os torna quase suspeitos” (p. 11). É que os ‘pós-ismos” (pós-modernismo, pós-metafisismo, pós-estruturalismo, pósempirismo e pós-marxismo) compreendem determinações históricas:

(…) o elemento especificamente moderno, que atingiu todos os

movimentos do pensamento, não reside tanto no método, como

nos motivos do pensamento. Quatro motivos caracterizam a

ruptura com a tradição. Os tópicos podem ser caracterizados da

seguinte maneira: pensamento pós-metafísico, guinada

linguística, modo de situar a razão e inversão do primado da

teoria frente à prática, ou seja, superação do logocentrismo

(HABERMAS, 1990, p. 14. Grifo no original).

Desses motivos, cumpre assumir aquele do “modo de situar a razão”, porém, contra a racionalidade mesma, à medida que, nesta, a própria razão estaria a se instrumentalizar. Incidir-se-ia, então, em um (ainda hipotético) situar-se que seria capaz de exercer influência nos outros três.