4. Síntese dialeticamente arrazoada

Todavia, esses mesmos educadores não se cansam de reivindicar uso de tributos para sustentar suas atividades, de forma alheia à radical incompatibilidade entre tributação e humanização crítica. Paralelamente, eles não avançam em competência educativo-política para procedentemente argumentarem no sentido de a destinação de tributos ao processo educativo assumir reciprocidade de coerência com sustentabilidade também coletiva ou com parcial gratuidade de quem gera esses mesmos tributos, persistindo no imaturo e deseducativo discurso da gratuidade na perspectiva de quem apenas a recebe, nega ou apropria.

4. Síntese dialeticamente arrazoada

Livres empreendedores e prepostos do Estado precisam se dar conta de que, no pós-marxismo, eles deixam de ser, respectivamente, diretos e indiretos exploradores do trabalho humano, para serem vistos, junto à “arrogância reivindicalista”, como detentores de riqueza ilimitada. Pouco ou nada importa tentarem explicar e, sobremaneira, justificar condição diversa. Por que, então e pragmaticamente, não acumular retornos de capital e arrecadar tributos, a todo custo ou preço? Prepostos do Mercado e do Estado estariam a se expor a surpresas dialeticamente arrazoadas? Qual o vínculo entre educação e a eventualidade de tais surpresas?

Ao que desde já é admissível ao menos conjeturar, nada impediria que mudança social provenha do ainda embrionário significado educacional da situação de “ínferoreferencial” (por entre o sentido de se ser parcialmente gratuito nas atividades docentes e o absurdo de se ter que sempre mais “pagar para produzir” serviços educativos). Antes de tudo, essa situação há de significar surpresa que emerge arrazoada, em bases dialéticas ou intelectual-inequivocamente produtivas.

Com efeito, alcance universitário da educação presume abertura, ao menos esta, à mediação que coincide com “incontinuidade-contato”, esta enquanto parte por entre partes (ética e arte-estética) da totalidade (a própria educação) e, por força de tal mediação, o que significa universitário há de perfazer diferença própria e de forma onipresente às diferenças das demais partes (ética e arte-estética). Assim é que autoconhecimento, enquanto fulcro (razão) de um processo humanizador a se desdobrar também em ética e arte-estética, tem como ser deflagratório da busca de sentido propriamente universitário da educação. E, se esse fulcro não se autoafirmar por entre as diferenças das partes e a partir do “miolo” da totalidade (ética, razão e arte-estética), esse mesmo sentido não se coloca, nem mesmo em hipótese.

Deflagra-se o processo humanizador, a partir da percepção pelos mestres e pelos discípulos do caráter básico e inarredável da situação do “ínfero-referencial” (momento da “dialeticidiade da razão” que se depara situada por entre “absurdidade em construção” e geração de “gratuidade” coerentemente com “sustentabilidade também coletiva”). Este lugar-momento há de ser propriamente histórico e de coincidir com dialeticidade em si mesma. Nesta coincidência se “disformam” (opõem-se) razão e ciência. Em um (enfim) visível horizonte, ciência tem implicado desumanização a perfazer o binômio política-técnica (autoentrega à capacitação para construir absurdidade). Em outro (também enfim) visível horizonte, razão ainda há de facultar humanização em que ética e arte-estética detenham as próprias diferenças e, concomitantemente, estejam em mútuo contato. Em tal condição, ciência e técnica hão de interagir mediadas pela totalidade humana configurada por ética, razão e arte-estética, graças à opção pessoal por capacitar-se a mudar, no sentido de se ser coerente com “sustentabilidade também coletiva”.

Tal coerência refletirá autoconhecimento e este coincidirá com porta de acesso a heteroconhecimento, à medida que valoração e rejeição de reais-concretos passem a afetar a relação ensino-aprendizagem e isto tenha como favorecer percepção e interpretação. Ademais, desalheamento quanto à mediação intelectual-produtiva há de perfazer condição de discernimento e de este facultar que os termos discernidos entrem real-concretamente em contato. Contrariamente, imotivação a conhecer tem respondido à estranheza dos reaisconcretos cuja mensurabilidade se torna excludente critério de perfazer o cosmo.

Há possibilidade de dinamização do acesso a heteroconhecimento, não apenas enquanto “afetividade” inerente à relação entre ensino e aprendizagem, como também enquanto congraçamento entre as próprias pessoas na ambiência universitária.

Quanto a prevenir estranheza, cumpre ter em vista que o natural esgotar-se da autoinsustentabilidade individual urge ser compensada por contrapartida cultural que, ademais, carece de coerência com sustentabilidade também coletiva. Mas essa compensação tem sido postergada, inclusive indefinidamente, à conta de omissão educacional. Já remover tal omissão há de incidir em razão mediativa por entre imaturidade e desequivocada adultez. Por seu turno, o significado mediativo da razão reside em prevenir “salto por sobre limites” da imaturidade e da própria adultez. A oportunidade de essa prevenção ser deflagrada coincide com a idade em que os jovens passam a se preocupar com autonomia, com profissionalização e/ou ingresso na universidade. Deflagrada, neste nível educacional, tal prevenção há de extravasar, à montante e à jusante, a atual graduação universitária.

A propósito desse nível, um sutil alerta é encontradiço nas entrelinhas do texto de Pistrak (2000, p. 169-223) sobre a auto-organização dos alunos e enquanto, também, fundamento da escola do trabalho. Essa auto-organização acabou – seria impossível negá-lo – por se “historizar” como estimuladora do interesse (em vez de evocadora da generosidade) na juventude comunista. Por sua vez, esse estímulo poderia ter aberto flancos a interpretações, até antitéticas ao que seja trabalho, a respeito da denominação de “trabalho improdutivo” que, segundo esse mesmo autor, “não é feliz” (p. 84). Trata-se de infelicidade que se confirmou com a futura derrocada do socialismo. Esta já era previsível aos próprios educadores soviéticos, logo após a Revolução de 1917, na postura política, formada ainda na juventude, que acabou silenciosamente cúmplice dos desmandos de Stalin, apesar dos milhões e milhões de egressos da “escola soviética do trabalho” cuja denominação talvez fosse mais verídica caso se denominasse “escola soviética da apropriação do poder”. “Mutatis mutandis”, o mesmo acontece na atualidade dos escritos de Mészáros (2005, p. 74-5), nos quais emergem imbricadas educação continuada e “prática significativa de autogestão”, pressupondo que, a ambas, preceda universalização do ensino e do “trabalho como ativididade humana autorrealizadora” (p. 65). É que o significado desta última expressão emerge dialógico-alheado à inequivocação quanto a produzir, algo que o apelo à categoria “trabalho” efetivamente nunca supriu. Autogestão ainda carece de evocar mudança institucional no sentido de reduzir a própria negatividade, protegendo a condição radicalmente frágil de toda fonte de gratuidade.

1 Crise do processo cultural-civilizatório seria aventável como negação da procedência das “grandes narrativas”. Em passado longínquo, a emergência do budismo como religiosidade sem deus foi um caso digno de lembrança, diante do alcance mítico do impasse para a ultrapassagem do indiscernimento entre apropriação e produção. Na atualidade, emergem casos parecidos, a exemplo do “ateísmo cristão” de Luc Ferry (2007) e de André Comte-Sponville (2005), frente à marxiana involuntariedade da inserção nas relações sociais e à consolidação das “injustificações” (desigualdades políticas, das disparidades econômicas e dos desníveis de acesso à tecno-ciência), inclusive entre continentes e ao capricho do individualismo que, por isso ou por complicação da pertinente problemática, não apenas se revigora como ideologia, mas inclusive cria-se áurea de autojustificação.

2 A conotação histórico-cultural da pedagogia apontaria para tal “artificialização” da pessoa, à medida que certo psicologismo estaria a intentar engendrar a consciência do ser social. A propósito, cabe reproduzir um excerto de texto de L.S. Vigotsky (FORMOSINHO, KISCHIMOTO E PINAZZA, 2007 apud PIMENTEL, p. 225): “Qualquer função psicológica superior foi externa (e) social antes de ser interna… Todas as funções no desenvolvimento cultural da criança aparecem duas vezes ou em dois planos… Aparecem primeiro entre pessoas como uma categoria intermental (interpsicológica), e depois no interior da criança como uma categoria intramental (intrapsicológica). Isso é igualmente verdadeiro para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos” (grifo nosso).