D. Qualidade e cientificidade da educação a promover

Nessa (hipotética) perspectiva, a “inversão do primado da teoria frente à prática” há de acabar surpreendida nos contrafortes da colonização da pedagogia, em que “a psicologia do desenvolvimento de Piaget e a teoria da linguagem de Vygotski encontraram evidências suplementares que comprovam que nossas realizações cognitivas estão enraizadas na prática das relações pré-científicas que existem entre pessoas e coisas” (HABERMAS, 1990, p.15). À base de tais assertivas, o pensar espontâneo teria tido que ser pós-modernistamente erradicado e substituído por artifícios cuja instrumentalidade reste no mínimo suspeita. Já “dialeticidade da razão” há de opor, ao artifício do logocentrismo, gnoseogenia a emergir do interior para a superfície da subjetividade, denotando vivência das necessidades, vivência que, ao se fazer presente nas espontâneas atividades do cérebro, teria como atilar o substrato natural-humano dos sentidos e, com isto, favorecer o pensar.

D. Qualidade e cientificidade da educação a

promover

A título de antecipar o que precisa advir à relação ensinoaprendizagem em decorrência da implementação do projeto pedagógico, conforme logo acima fundamentado, urgiria que educadores intuam o significado de eles já terem dialetizado autoconhecimento e se apercebido de que isto também lhes facilite acessar heteroconhecimento.

Tal intuição tenderá a evocar uma surpreendente capacidade de atribuir valor a objetos de conhecimento, uma vez que estes hão de corresponder a fundamentos reais-concretos mediados por sentido.

Em tal perspectiva, a própria urgência em assim intuir assumirá seu sentido. É que o caráter dialético do autoconhecimento há de incidir em acentuada aversão à mesquinhez humana, a começar pela pessoal-própria e ou por aquela mais domesticamente cultivada. Trata-se de aversão que decorrerá do autoconvencimento quanto a ser imprescindível assumir atividades parcial-opcionalmente gratuitas, a par de que anuir a esse autoconvencimento coincidirá com guerrear contra nada mais do que sua própria fonte e sem outro ônus do que aquele de se desabsurdizar.

A princípio, autoconvencimento a assumir gratuidade haveria de se defrontar com as inconsequências do mais cínico dos conservadorismos, não fosse o heteroconhecimento quanto a alternativas de se continuar a guerrear contra tudo e contra todos, no bojo da propriedade, o que tem coincidido com entregar-se à absurdidade em construção.

Por isso, uma tal restrição heterocognitiva significará que a pessoa se depare com horizontes entre si radicalmente opostos e que, de imediato, possibilitarão que ela, enfim, se situe em condições de coincidir consigo mesma, ou seja, dar-se conta de que, até então, estivera autoestranhada ou fora de si.

Será esta descoberta que fará a educação encontrar seu imprescindível sentido.

Educar tem sido imprescindível ou, a rigor, alterinamente institucional, porque, antes e acima de tudo, tem havido autoentrega à mesquinhez humana nas ainda inescapáveis relações sociais em que se enredam as possíveis, ou mesmo já reais, vítimas da alienação. Proliferam injustificações (exploração, coerção e sujeitação), inclusive na própria e pseudoautônoma subjetividade, da qual talvez seja o mais notório exemplo a possessão pelo “espírito do capitalismo” em Max Weber (1983).

São relações a se processarem de forma açambarcante, hierárquica e de fora para dentro da pessoa, porque mediadas pela (ainda imperceptível) intencionalidade político-dominativa que institui até mesmo definições curriculares.

Para ultrapassar tal institucionalidade da educação, não bastam

“virtudes comunicativas”8 a mediarem as práticas políticas e as (ditas) formativas. Estas práticas carecem de abertura a opções de sentido radicalmente alterino, vale dizer, abertura para processar-se como (auto)-produção inequívoca e opcionalmente empreendida – a rigor, nas antípodas da mesquinhez.

Urge, então, que sejam engendradas opções curriculares, mediadas por “crítico-teoria” ou por discernimento entre apropriar (oportunidades de educar de forma equivocadamente institucional) e produzir (serviços educacionais de modo inequívoco e opcionalmente empreendido).

A procedência desse sentido alterino se fundamenta na tensa coexistência entre liberdade e autossustentação, ambas em alcance inequívoco.

Por isso, entrarão em pauta inauditas oportunidades para educar as novas gerações, além de vir a ocorrer incessante recurso a algo que se assemelhe a certo teor “aborígene” da “dialeticidade da razão”.

Apelo a significado aborígene dessa razão será imprescindível para contemporizar assimetria entre aprendizagem qualitativamente dinamizada e (ainda inaudita) mudança criticamente produtiva, contemporização a ocorrer entre a generosidade juvenil e a ambiência educacional, assim como entre generosidade de egressos e o futuro da ambiência humano-geográfica local e regional.

Por último, mas não menos situadamente “interflexa”, emerge a admissibilidade de a “individuação íntegra” se constituir em antídoto de (sempre mais ameaçadoras) frustrações.

Com efeito, insucessos pessoais, grupais, ou mesmo macrossociais, no que diz respeito a (auto)-realizações, passam a ter como justificativa, anterior e mais profunda que outras também disponíveis, precocidade e intensidade da carência de tal individuação.

Assim, ao contrário do que se apregoa aos quatro ventos sobre “a” vigente qualidade, ou mesmo a excelência, do ensino superior, a justificativa em causa consola e reanima na perspectiva de enfrentar o (inglório) cotidiano, além de ir ao encontro de situações já contempladas na metanarrativa cristã do servir e na marxiana epopeia contra a exploração.

Basta a evocação desse antídoto para que se caracterize um inaudito avanço em qualificação e cientificização do processo educativo.

1 Contingenciadas porque implicativas de estados de sistemas, numerosos e particulares, os quais interagem em tempo e lugar, ambos determinados (McLAREN, citando SMITH, apud SILVA: 1993, p. 31).

2 Na perspectiva de prevenir meras reapropriações do saber já acabado, cumpre ter em conta a cientificidade do saber escolar, em vez de dada ciência deste saber, conforme anunciado por Nereide Saviani (apud ALMEIDA; OLIVEIRA; ARNONI, 2007, p. 56) como “reinvenção da cultura”.

3 Conforme aplicação à teoria educacional crítica (BURBULES e RICE, apud SILVA: 1993, p. 182-8).

4 A propósito dessa via, educadores a serviço da UNESCO, preferem apelar ao aprender-a-aprender que, por sua vez, é pressuposto para o aprender-a-conhecer, na educação para o Século XXI. Entretanto, é este último que prevalece nas entrelinhas das análises apresentadas (UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998. p 92).

5 Indícios de teorização crítica da relação em foco foram colhidos junto ao geógrafo-humano Milton Santos e ao educador Paulo Freire. Ambos recorrem às relações entre meio geográfico e agrupamento humano, nas perspectivas, respectivamente, de “alienação do espaço do homem” (SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem”. São Paulo: Hucitec, 1991) e “‘locus dialogal’ do mundo ontológico-natural” (FREIRE, Paulo. Educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2005).

6 Cabe, neste ponto, reafirmar o questionamento de Goergen (2001, p. 36): “Será mesmo que temos que nos resignar à condição de seres resultantes do acaso?” E, mais à frente, emerge uma resposta: “Depois do grande boom do conhecimento, da informação, das habilidades técnicas volta com toda força a necessidade do formativo. Além dos conhecimentos necessários para vencer na vida no contexto de uma sociedade regida pela informação, o educando precisa adquirir a capacidade de orientar-se em meio ao cenário caótico e desdiferenciado, aprender a reconhecer quais são, efetivamente, as questões fundamentais para o ser humano, para a vida e para a convivência. A grande questão é como fazer isto na realidade contemporânea que, como vimos, se caracteriza pela ausência de princípios orientadores” (p. 78. Grifo no original).

7 A procedência em apreço não tem como dispensar ousadia e modéstia, peculiarmente no que diz respeito à (acima intuída) “incontinuidade-contato” ou “dialeticidade da razão”. Paralelamente, entra em cena a urgência em compensar a teimosia que insiste em se esconder nos labirínticos resultados de pesquisas quanto a procedimentos “interdisciplinares”, resultados que sequer chegam a ultrapassar meros “cercamentos”, compungidos por busca de como “lotear” conteúdos de disciplinas (PAVIANI; BOTOMÉ, 1993. JANTSCH; BLANCHETTI, 2001).

8 Têm a ver com práxis educativa mediada pelo abstracionismo econômico, a se sobrepor, na pós-modernidade, ao próprio vezo político-dominativo: “[…] tolerância, paciência, respeito pelas diferenças, uma disponibilidade para ouvir, uma inclinação para admitir que se pode estar enganado, a capacidade para reinterpretar ou traduzir as suas próprias preocupações de forma que as tornem compreensíveis para outros, a autoimposição de uma disciplina de forma que outros possam ‘ter vez’ para falar e a disposição para se expressar honesta e sinceramente” (BURBULES; RICE, apud SILVA: 1993, p. 197).