C. Cientificidade da pedagogia – síntese de um problema ainda em aberto

A alteridade do argumento em apreço reside na interface entre contextualizar entendimento sobre relações entre inequívoco produzir e mudança educacional, esta na perspectiva de se achegar a conhecimentos, graças à mediação de sentido “crítico-teórico” em que o discernimento em causa há de incidir. Já esse sentido da mediação, por decorrer de abertura ao caráter também coletivo de toda particularidade sustentatória, contrapõe-se a perspectivas pedagógicas escudadas em mera acumulação de narrativas de saberes tidas por conhecimentos, sobremaneira se tal acumulação for estimulada e, por isto, fadada a fomentar soltura de reivindicalismo criador de insustentabilidade coletiva. À conta dessa contraposição, há como avaliação até coincidir com educação, desde que ocorra mediada por inequívoca produção de questionamento reconstrutivo de conhecimentos, ou seja, mediante contextualização de narrativas de saberes em alcance interiorizado, pessoal e/ou sociogeograficamente. Eis, em síntese, o sentido inaudito do argumento!

C. Cientificidade da pedagogia – síntese de um

problema ainda em aberto

Eventual cientificidade de uma proposta pedagógica também há de constituir resposta à ameaça de insustentabilidade coletiva à qual se expõe uma IES isolada e interiorizada. Todavia, até a mera busca dessa cientificidade assume significado de humildade e ousadia. Humildade, porque depende de inequívoca produção intelectual. Ousadia, porque esta produção possibilita levantar, ao menos hipótese, quanto à própria cientificidade.

Nas universidades, ou mesmo nos centros universitários, assim como fora do respectivo curso, a pedagogia não assume o “status” sequer de didática transversa. Em seu próprio campo de atuação, outros campos se fazem valer, o que chega a insinuar que ela perfaça uma espécie de vazio, de vacuidade ou de mera nominalidade a servir de endereço para numerosas ciências serem ensinadas. Na atualidade, ciências comunicacionais e psicológicas estão a esvaziá-la até mesmo da condição de teoria das práticas didáticas, das quais sempre se valeu para deter esta condição.

Na Antiguidade Clássica, sem perder sua referência à ação de um escravo acompanhante de crianças que se reuniam com outras para memorizarem narrativas poéticas, se iniciarem em leitura, escrita e música, além de praticarem exercícios físicos, a pedagogia esteve prestes a se emancipar como ambiente de acesso e discussão de propostas filosóficas. Entretanto, segundo Kosick (2002, p. 215), para um historiador que separe a solução da problemática, o pensamento filosófico desandou “de dramático cenário da verdade” em “cemitério de categorias mortas”.

Segundo uma referenciada e sintética pesquisa de Saviani (2007a, p. 15-17), a cientificidade da pedagogia ainda representa uma incógnita. Mas, esse pesquisador aponta que o caminho de ela acabar se colocando como ciência é aquele de se ter em vista “a constituição de algo como uma segunda natureza” do homem, a par de que urge chegar ao pertinente estatuto epistemológico, sobre cuja base precisa-se “estruturar o curso correspondente”.

Diversamente, caberia “crítico-teorizar” que se trate de estruturação não apenas em alcance endógeno ao curso, pois o que constituiria problema há de residir em a pedagogia deixar de ser um mero departamento no âmbito de uma IES, inclusive no caso de uma faculdade isolada. Se a instituição é educacional, o objeto da pedagogia terá de mediar toda a pertinente composição.

A partir das três considerações acima explicitadas, cumpre ter em conta que a trajetória existencial do “homem” (ente filosófico) tem sido aquela de construir o absurdo do seu próprio fenômeno, cabendo propriamente à pedagogia apontar esta trajetória e, com isto, opor alteridade de via humanoemancipatória. O fulcro desta via será “gratuidade”, a ser opcionalmente gerada. Já esta geração incidirá em atuações cujo campo ainda carece de denominação que signifique ir e vir por entre horizontes de ultrapassagem de toda sujeitação a outrem, desde aquela do antigo escravo até a atual do professor movido a soldo. Entretanto, tal “gratuidade” não perfaz nem mesmo problema no atual contexto das ciências da educação. Em desfecho, adentra-se a uma problematização no sentido de fazer com que uma necessidade seja, enfim e ao menos, assumida como tal. É o que cumpre efetivar, no capítulo logo a seguir apresentado.

1 Dentre tais fontes, cabe destacar: CUNHA: 1978; 1983; 1983; 1988; 1989; 1999. DIAS SOBRINHO: 1999. CHAUÍ: 1999a; 1999b. RIBEIRO: 1969; NUNES: 1999b. Paralelamente, crítica e/ou defesa do viés metropolístico de todo o processo educativo caberia constar de fontes que abordem a influência liberal e neo-liberalista nesse processo, a exemplo de SILVA, 2002. LOMBARDI (Org.), 2003. LOMBARDI; SAVIANI; SANFELICE (Orgs.), 2005. SOUZA, 2005.

2 Peculiarmente por se tratar de um princípio de seguimento compulsório ao se ministrar ensino, “garantia de padrão de qualidade” é determinação incompatível com o (jamais padronizável) caráter singular-pessoal da qualidade a ser efetivamente implementada. Assim, ultrapassagem dessa incompatibilidade postularia expressões diversas daquela de “qualidade garantida por padrões de condições de oferta” e que prevaleceu no texto da LDB (Inciso IX, Art. 4º, Lei nº 9.394, de 20.12.1996).

3 Dentre os 7 (sete) princípios arrolados, os 2 (dois) primeiros são preocupantes: (1º) “A responsabilidade social com a qualidade da educação”, o qual intriga por ter sido eleito sem ouvir os sujeitos ou agentes, ou seja, a despeito da recorrência e da predizibilidade de conflitos entre autoridade administrativa (MEC/Conaes/Inep) e autoridade de especialista, esta última sendo peculiar a instituições universitárias, ou mesmo, de estrita pesquisa, assim como de tensões organizacionais entre informalidade e formalidade, entre clientes e organização, ou ainda, entre profissionalidade e disciplina burocrática, paralelamente àquela peculiar tensão entre necessidade de iniciativa individual, como imprescindível fonte de criatividade, e planejamento centralizado enquanto veiculador de se recorrer a meios tecnológicos cujo avanço, ao se converter em um fim em si mesmo, inibe criatividade” (MUNIZ; FARIA, 2001, p. 73-74); e (2º) “O reconhecimento da diversidade do sistema”, o qual também intriga por dar margem a pretexto de as instituições educacionais públicas acabarem por omitir-se quanto à qualidade educacional inerente à interação entre pessoa e trabalho (alheamento ao problema de a falta de solução ser tida como a própria solução, dada uma conveniente inciência quanto a tributos, e não apenas retornos privados, precipitarem insustentabilidade coletiva).

4 A comparação aponta para um desajuste entre situação projetada e situação atingida de atividades acadêmicas, cuja qualidade, diversamente do admitido, há que provir dos respectivos valores intrínsecos ou dos motivos pelos quais, para tanto, acabaram eleitas. Não há máxima aproximação entre as duas situações, questão que se traduz também como riscos interpretativos dos seguintes dizeres (sic): “As bases qualitativas são estruturadas a partir da análise do referencial quantitativo e da comparação, em diferentes níveis de observação, entre o que a IES se propõe a cumprir e a sua capacidade para tal” (p. 12. Grifo nosso). As qualidades objetivas (determinações matemáticas e fórmulas inerentes), segundo Abbagnano (2007, p. 958. Grifo nosso), “… delineariam a natureza de um objeto transcendente à percepção sensível, ao qual esta acenaria como a algo distante”. Em suma, resta cômico, se não fosse trágico, fazer escarcéu midiático, seguido de ameaças de sanções institucionais, à conta de notas arbitrariamente atribuídas a uma IES.

5 As dez dimensões são as seguintes: (1ª.) a missão e o plano de desenvolvimento institucional; (2ª.) perspectiva científica e pedagógica formadora: políticas, normas e estímulos para o ensino, a pesquisa e a extensão; (3ª.) responsabilidade social da IES (nas perspectivas da inclusão social, do desenvolvimento econômico e social, meio-ambiente e preservação da memória e do patrimônio cultural); (4ª.) comunicação com a sociedade; (5ª.) políticas de pessoal, carreira, aperfeiçoamento e condições de trabalho; (6ª.) organização e gestão da instituição; (7ª.) infraestrutura física e recursos de apoio; (8ª.) planejamento e avaliação; (9ª.) políticas de atendimento aos estudantes; e, (10ª.) sustentabilidade financeira.

6 Apesar da explicitação dos conteúdos ter ficado menos imprecisa, resta ainda a implicitude de que “a perspectiva … pedagógica formadora” não seja científica e, então, ficaria irreconhecível seu significado contributivo para a qualidade. Todavia, com certa boa vontade, há como assumir que pedagógico-formadora seja pertinente ao alcance científico da perspectiva.

7 A razão do grifo em “especialmente” reside em certa incoerência entre discurso legal-regulamentar e prática avaliativa, pois a responsabilidade social das IES vem a ser a dimensão 3 dentre as 10 (dez) a serem avaliadas e que, nas diretrizes mais recentemente publicadas, passou a ter peso não compatível com a ênfase assim grifada – apenas 10%, contra 30% da 2 e 20% da 5. (Ver: MEC/Conaes/ Inep. Op. cit. p 21).