Considerações finais

No perfil do egresso dos hodiernos sistemas educacionais, ainda continua sendo reproduzido o primitivismo de o indivíduo se omitir quanto a abraçar, generosamente, atividades relacionadas com a contínua construção do coletivo, pois, na ausência de sedução e/ou sujeitação a assumir responsabilidades, ele se dispensaria do esforço adicional que é imprescindível a tal construção. A alternativa a essa dispensa teria de incidir em ameaça de morte ou de ele não dispor da suficiência mínima de bem-estar que coincide com a pura e simples satisfação de estar vivo. A reprodução de tal primitivismo tem a ver, ao menos em hipótese, com determinada omissão educativa. Trata-se de não lhe ser evocada generosidade ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Ao contrário, na atualidade, o (tido por) educando enfrenta o paradoxo de ser generoso para se capacitar a não mais o ser. Ao longo do que os educadores denominam formação, interesse é que lhe é despertado, para não dizer incutido.

Em contraponto, cabe admitir, também ao menos em hipótese, que a generosidade em abraçar atividades relacionadas com a contínua construção do coletivo tem como ser evocada, no sentido de contribuir com imprescindível ou institucional excesso gratuito sobre o beneficiar-se isoladamente.

Isolamento de indivíduo(s) e/ou de coletivo(s), mediante autocircunscrição em propriedades externas à pessoa, é o fenômeno pelo qual se desvela tal primitivismo. À medida que expansão populacional implica insuficiência de tais propriedades, acentua-se o problema de estas mesmas propriedades precisarem suplementar o parentesco enquanto garantia contra a emergência de riscos ao atendimento das necessidades humanas, imediato no caso das natural-básicas e mediato no caso da reprodução da própria espécie. Assim, expansão de propriedades torna-se obsessiva, sendo imediatistamente efetivada sempre que possível e/ou mediatamente desejada na circunstância de estar presentemente inalcançável. A relação entre carência de propriedades e desejo de as expandir ilimitadamente desanda na criação da escassez, ou seja, no fulcro gerador de reais-concretos inerentemente contraditórios e na possibilitação de a condição imaterial das meras representações destes contraditórios conformar o vazio que perfaz a contradição em si mesma, a absurdidade em construção.

Ruptura de tal primitivismo há de significar ultrapassagem da autocircunscrição em propriedades extrínsecas à pessoa, assim como do natural esgotamento do que tem sido mais familiar e/ou da interveniência de acentuadas estranhezas, ambos – esgotamento e interveniência – a decorrerem de ameaça de insustentabilidade coletiva imiscuída com expansão populacional.

Violência contra estranhos e/ou contra a natureza constitui sintoma de resistência a ultrapassar isolamento ou primitivismo, apesar da inserção de pessoas e de populações em coletivos sempre mais complexos. Quebrar tal resistência vem sendo implicação de se ter que produzir utilidades para intercâmbio material-comunicativo com outras pessoas e/ou populações.

As utilidades eram inicialmente encontradas prontas na natureza, mas, a partir de certa época, precisaram ser parcialmente aprontadas à base de intercâmbio orgânico com a natureza. Todavia, a relação entre o já pronto e a precisão de aprontar tem tido como se repetir na história da pessoa. Trata-se da ainda potencial ruptura com o primitivismo ou com a inércia de neste permanecer. Essa ruptura tem sido inevitável na esfera do coletivo, mas não tem ocorrido na esfera da subjetividade em cujos labirintos ainda resta incólume o traço mais decisivo do primitivismo. Este traço coincide com a reprodução de algo que vem tendo pouca ou nenhuma explicação na objetividade em que produzir se tornou imprescindível ou definitivamente institucional. Paradoxalmente, tem sido curioso que ainda não tenha despertado curiosidade a circunstância de o indivíduo nascer naturalmente ainda não propriamente produtivo e de esta sua inata condição não ter sido percebida e interpretada como naturalmente provisória e culturalmente autorreproduzida.

Tal paradoxalidade tem como se coadunar com outra, aquela de a pedagogia estar colonizada por conhecimentos de objetos de outros campos de atuação e de ela mesma não contar com objeto próprio, a menos que se entenda como forma das práticas didáticas e incida na mera presunção de se hegemonizar como “forma das formas” dessas mesmas práticas. Assim, não tem tido como deixar de vitimar-se à fragmentação do conhecimento e à disparidade de práticas didáticas.

Cabe então hipotetizar, ao menos isto, que, não só suprir carência de especificidade de objeto da pedagogia, como também prevenir colonização dessa carência por objetos fragmentados de outros campos de atuação, são objetivos simultaneamente realizáveis à base do objeto do que seja produzir de modo inequívoco e opcionalmente empreendido. Trata-se, ademais, de objeto que precisa mediar o alcance coletivo-adulto do ensino e o sentido individual-juvenil da aprendizagem, tornando-se, assim mediativamente, antídoto à falta de reciprocidade de coerência e de pertinência dos demais objetos quanto à integridade do conhecimento.

Por seu turno, a condição fragmentada dos conteúdos curriculares tem encontrado respaldo na cultural-civilizatória ideologização do caráter intangível da liberdade cujo exercício tem permanecido residualmente isolacionista ou primitivista, o que só continua possível porque tal persistência se encontra conveniente e injustamente ultrapassada no âmbito do coletivo. Mas, na esfera da subjetividade, ainda se acha em crônica insuficiência.

Sintoma que corrobora aquela carência de especificidade de objeto da pedagogia tem residido na circunstância de a ideia correspondente a produzir ainda não ter ultrapassado o senso comum ou permanecer indiferenciada em relação à ideia de apropriar, além de incidir no seu mais antipático objeto colonizante – a economia.

Um desdobramento daquela mediação do objeto do que seja propriamente produzir há de acabar sendo admissível à base de desestimulação de disputas por espaços de poder em contraponto com simultânea dinamização de congraçamento entre educadores. É que esse objeto tende a reverter tendência de os demais, correspondentes a aspectos da real-concreticidade dos campos de atuação humana, distanciarem-se entre si ao serem fragmentados como disciplinas ou tópicos destas. Assim, há de acabar confirmado que a fragmentação do saber seja consentânea com sociabilidade competitiva e que antídoto a esta fragmentação incida em alteridade de princípio determinativo das relações interpessoais.

Desequivocação junto à docência e inequivocação junto ao alunado, a respeito do que seja um produzir dialeticamente oposto à incontinência do apropriar, adentra alteridade institucional cuja emancipação se traduz na específica e inescapável autoridade de pedagogo. A vivência de tal emancipação não ultrapassa rito de passagem, pois a liberdade é valor intangível e caracteriza adultez humana. Por isso, cumpre, qualitativo-cientificamente, vir a ser exercida com precisa noção do próprio significado. Já produzir de modo inequívoco e opcionalmente empreendido, ainda que “pegando carona” na generosidade juvenil e perfazendo rito de passagem, virá a ser assumido à base de determinada interdisciplinaridade cujo enfrentamento pela docência adentra um inescapável dilema: irracionalidade subsumida ao oportunismo de estratégias até mesmo sobrevivenciais, ou então, questionamento da marxiana involuntariedade da inserção nas relações sociais, a começar por aquelas de produção de serviços educativos.

Resta qualitativamente ético-político que o primeiro teor desse dilema há de já estar ultrapassado, juntamente com o seu rol de implicações, a partir daquela da incidência em (auto)-avaliação reducionista que tem sido mediada por escalares de notas abstratas e que está a suceder o reducionismo compreendido pelo soldo devido à (auto)-sujeitação a gerar mais-valia, o qual, por seu turno, já sucedera a mítica (auto)-justificação das castas sociais.

Paralelamente, o segundo teor, aquele do questionamento da marxiana involuntariedade, há de adentrar desequivocado ensino e inequívoca aprendizagem do sentido de ser pedagogo. Eis o desfecho do texto acima elaborado! Ousada e modestamente, os inescapáveis labirintos dessa elaboração foram percorridos, ao menos em reciprocidade de coerência e de pertinência quanto à íntegra individuação do fenômeno pedagógico, até que saída acabasse inferível nos próprios vazios, vale dizer, no modo de ser ausencial da gratuidade ou da alteridade institucional. E o desfecho faz jus ao objeto sob pesquisa-ação: educar adentra veraz e opcionalmente empreendido produzir.

Produção inequívoca e opcionalmente empreendida urge existir e este mesmo existir se apoia na própria ausência. Assim, a existência da pedagogia emancipada há de contar com a pesquisa-ação recém-exposta e a ser entendida enquanto começo – algo diverso de nada, por mínimo que ainda o precise ser.

O campo de atuação, com o qual a pedagogia guarda coerência e pertinência, torna-se vertente de problemas a exigirem programas de estudos especializados, assim como projetos de pesquisa nos níveis de pós-graduação “sctricto sensu” de mestrado e doutorado.

Abrem-se horizontes para a IES buscar seu futuro, a ser inclusive mais rapidamente antecipado mediante intercâmbio com outras que se encontrem em melhor situação, ou mais lentamente, se continuar abandonada à própria sorte, o que há de continuar a se constituir em oportunidade para persistir na sua autoafirmação com a autenticidade instigada pelo isolamento exogenamente determinado e endogenamente inaceitável.

Cumpre insistir na busca do universal nas particularizações, como saída de o que é propriamente universitário ser assumido na perspectiva antimetropolista. Porém, este objetivo há de se contrapor à artificialista intensificação da complexidade de coletivos humanos que, até o presente e em excesso, têm incidido em sociedades em que proliferam desigualdades políticas, desníveis de acesso a científico-tecnologia e disparidades econômicas.

Em busca de tal objetivo, torna-se inadiável propor postura antipredatória às instituições vigentes, a começar pelas educacionais. A estas cumpre assumir a condição de fontes de elucidação sobre alteridade de conduta.

Essa condição, por sua vez, não significa que o egresso de IES venha a ser incapaz de competir, se a tanto for vitimado pelas circunstâncias. Ao contrário, a competição será sempre “menos pior” a ele e ao próximo, porque tem conhecimento de causa sobre a razão de ela estar a persistir. O que há de caracterizar tal egresso será o próprio ajuizamento sobre o que seja produção. Há de assumir como absolutamente certo que tudo o que lhe importa, inequívoca e opcionalmente, é ser ou não ser produtivo. Assim, não será volúvel aos assédios das tentações para fetichizar objetos ilusórios.

A partir da FASB será assumido o veraz significado do que seja autoridade educacional. Professores e suas ambiências ocupacionais são, em alcance tanto natural quanto cultural, promotores da experiência de produzir de modo inequívoco e opcionalmente empreendido. Para tanto, cumpre que vivenciem tal produzir, verazmente ou ao menos enquanto rito de passagem.

Ademais, por inaudito que o precise ocorrer, instituições educacionais passam a se enxergar como exclusivas fontes de testemunho de que um egresso tenha demonstrado já entender e vivenciar o que seja inequivocação quanto a produzir. Tal testemunho há de emergir, por paralelo e informal que acabe tendo de acontecer, como alteridade de diplomação.

Não restam dúvidas de que tais atitudes antipredatórias serão prejulgadas utópicas, pois o que tem imperado é o “santo” (separado) espírito da sincrônica-topocentria, em cujos horizontes nada há de mudar. Por isso, urge começar sem alardes, ousada e modestamente. A inserção local e regional da “proposta pedagógica fasbiana” de educação está, talvez, a acontecer em condições que lhe sejam imprescindíveis. Então, ela há de fazer jus ao passado anti-isolacionista de Barreiras e do significado de persistir no aprofundamento do sentido atribuído ao caráter “produtivo” da atuação local de seus “coronéis”. Local-regionalmente, a astronômica assimetria entre absurdidade em construção (inerente à fronteira científico-tecnológica de esgotamento dos cerrados, dos rios perenes e de outros recursos naturais regionais) e seminal geração de gratuidade (desde os pioneiros ribeirinhos, passando pelos meeiros-vaqueiros, pequenos lavradores e remeiros de saudosas barcas, até e enfim chegar a humildes e ousados educadores). Em suma, a educação a ser promovida há de ir ao encontro da histórica anuência ao intercâmbio materialcomunicativo, pela qual se projetou a cultura dos ribeirinhos fundadores de Barreiras, com seu atilado senso de enxergar e promover fissuras no monólito da propriedade. Urge que eles intuam que a gratuidade tem como se agigantar e explodir a bolha da escassez criada pela incontinência apropriativa.