I. Prática sócio-seletivista de uma educação universitária

I. Prática sócio-seletivista de uma

educação universitária

A. Contextualização histórica junto à exclusão

continental e nacional

Por sua precoce presença no continente das Américas Central e do Sul, ou mais precisamente na América de colonização espanhola, a educação universitária constitui motivo para uma reflexão que encaminha para determinado questionamento: por que, mesmo após a independência política e subsequente marginalização de ambas essas Américas no contexto internacional, a erudição acadêmica não se deu conta de que sua inserção, inicialmente em contextos sócio-autóctones e ao final também em marginalização sociocontinental, deva fazer-lhe diferença e que esta diferença precise ser buscada, mediante competência em ao menos criticar o metropolismo de antanho enquanto residual e oculto na atual globalização?

Em sua análise sobre o alcance necessário da universidade na América Latina, Darcy Ribeiro manifesta sua percepção sobre tal questionamento.

Nas universidades latino-americanas, mantidas exclusivamente

ou quase que exclusivamente pelo Estado, o problema da

democratização do ensino superior ou da seletividade deve ser

expresso claramente. Nelas há inversão de fundos públicos e

apropriação individual deles por uma minoria. Que é que

justifica esta apropriação? Na prática, apenas a explica o fato

de que as famílias mais ricas, contando com recursos para

subministrar melhor formação de segundo nível a seus filhos e

para mantê-los enquanto disputam as vagas na universidade,

os habilitam a apropriar-se das inversões públicas

representadas pelo custo de formação de cada egresso. Aos

privilégios existentes se soma, desta maneira, o de acumular

novas regalias para aqueles que já gozam de muitas vantagens

(RIBEIRO, 1969, p. 138).

Como já assinalou Aristóteles a respeito do comunismo em Platão, este esquecera a necessidade de igualar os desejos ou, após o moderno Habermas (1982), os interesses. Dado que desejo ou interesse tem sido inescapável mediação do proceder fragmentador dos reais-concretos, ou seja, dos próprios objetos expostos à escolha de pesquisadores, a proposta da universidade necessária de Ribeiro para a América Latina não passou do “problema da universidade”. Ademais, ao propor uma tal universidade, o próprio Ribeiro (1969, p. 167-212) projeta-a como alternativa ao modelo que ele considerou utópico:

[…] contam com maiores possibilidades de autossuperação e

de desenvolvimento e que se propõem serem centros

dinamizadores da criatividade cultural de uma nação ou de uma

região determinada (devendo, para tanto, dentre outras

funções) opor aos projetos de colonização cultural da América

Latina e de perpetuação de seu subdesenvolvimento e

dependência através da modernização reflexa, um projeto

próprio que preencha, no âmbito universitário, os requisitos

fundamentais de desenvolvimento autônomo da nação

(RIBEIRO, 1969, p. 171- 172. Nossos os termos entre

parênteses).

Cabe questionar Ribeiro se “criatividade cultural” e “âmbito universitário” teriam como não mais permanecer, sociogeograficamente, fenômenos privilegiados. Assim, em contraponto a Ribeiro, aventar-se-ia que tal criatividade seja necessária para que o âmbito universitário tenha por referência, nele mesmo, substrato humano real-concretamente comum ou universalmente mediativo-dialético, partindo-se, neste sentido, dos posicionamentos de Sócrates, Platão e Aristóteles a respeito da dinâmica do desejo, e tendo em conta o alcance, há pouco planetário, do abalo provocado pela iniciativa marxiana de subtrair, aos eternos vitoriosos, as propriedades das fontes dos meios de vida e, com isto, fazer com que também tais vitoriosos enxerguem o modo de existir vazio, imaterial ou não sensorial dos objetos de desejo irrealizado ou irrealizável, objetos que correspondem a ilimitações dos seus patrimônios e a carências dos despossuídos daquelas fontes. Além disso, urge que tais vitoriosos descubram que esse modo de existir tem sido criado por eles próprios e que implicaria em todos o padecerem, em vez de tão somente os derrotados. Assim, humanização teria que intervir, antes e propriamente, nos teores de ensino e a partir das entranhas da universidade, além de que apenas tal intervenção possibilitaria chegar ao sentido da autenticidade universitária, em vez de a este ou àquele modelo situadamente sociogeográfico. De toda forma, urge reconhecer que Ribeiro (208-211) ao menos tentou desmarginalizar o processo educativo em seu modelo de universidade para a América Latina, ao propor um “status” institucional mais condizente para as faculdades de educação. Todavia, inclusive em sua originalidade, essas faculdades continuam só tendo a ver com o que fique abaixo de um tal “status”, pois, acima, a superioridade cultural se traduz na hegemonia de definidores de oculta “educação das educações” a colonizar o campo da atuação pedagógica.

De toda forma, tem havido ao menos uma promessa de força autentificadora da universidade latino-americana, aquela da participação dos estudantes nas recorrentes tentativas de mudar os rumos da educação que se pretende superior. A propósito e segundo Cunha (1983, p. 209-210), já (e apenas) em 1908, em Montevidéu, realizou-se o “1º Congresso dos Estudantes Latino-Americanos”, seguido da iniciativa do governo uruguaio de instituir representação estudantil na universidade. Esse Congresso voltou a ser realizado em Buenos Aires em 1910 e, a seguir, em Lima em 1916. Mas, um marco histórico da mobilização estudantil deu-se, no nível nacional, em Córdoba, Argentina, do qual resultou a “Carta de Córdoba”. Neste registro histórico de 1918, acabou formulada uma série de reivindicações para uma reforma da universidade naquele País, “contra um regime administrativo, contra um método docente, contra um conceito de autoridade”, os quais vinham caracterizando a universidade oligárquica e clerical. Apesar da trilha reformista dessa Carta, o desfecho emergiu pouco ou nada significativo.

[…] coloca-se predominantemente em termos de uma

universidade aberta, porém, de uma abertura que trazia

implícito seu sentido classista, pois aqueles que podiam chegar

aos estudos superiores não eram precisamente os operários

nem os camponeses. Abrir a universidade ao povo se converte

no lema favorito da pequena burguesia e classe média

intelectualizada; o signo desta “abertura” teve distintas

expressões segundo as épocas: departamentos de extensão

universitária, aumento de bolsas, eliminação dos exames de

ingresso, incremento das verbas, mais tarde, campanhas de

conscientização (CUNHA, 1983, P. 210-211).

Assinalem-se, nessa citação, objetos de desejo e/ou de interesse, cujo estudo carece de recurso à “maiêutica socrática”, para tanto atualizada como desequivocação entre desejo e vontade ético-política, assim como ao “desapossamento marxiano” como inversão, em âmbito objetivamente prático, entre tese e antítese. Ambos – desapossamento e desequivocação – têm como constituírem motivos de conflito na esfera também da subjetividade, ou seja, em alteridade de via ao longo da qual cumpre tratar dialeticamente desde a presença dos tentáculos da velha metrópole ibérica com a elite sua preposta, seguida pela elite politicamente autônoma e (re)-produtiva desses tentáculos.

Todavia, em se tratando de jovens ainda em fase culturalmente prolongada da natural-finita autoinsustentabilidade, suas reivindicações não emergem de todo descabidas. Mas, na esfera de adultos, a não vacilarem em propor rumos críticos para a universidade, cumpriria ultrapassar um mero “estar contra” aquela (re)-produção, conforme o discurso da universidade a se modernizar preferencialmente em avanço científico-técnico, seja este autônomo ou nacionalista, seja integrado ou internacionalista. Trata-se de avanço que ainda hoje está sendo projetado, de forma alheia até mesmo ao que Chauí (1999a, p. 215) aponta como “democracia fundada na noção de direitos, e por isso mesmo está apta a diferenciá-los de privilégios e carências”, pois os privilégios “são, por definição, particulares, não podendo generalizar-se num interesse comum nem universalizar-se num direito”.

Em desfecho, a presença da universidade no bojo da marginalização – esta, desde a abrangência continental, passando pela nacional e chegando à local – ainda não incidiu na diferença de existir devotada ao que seja generalizável somente a partir do “miolo” da realidade, uma vez que seus prepostos e partícipes continuam alheios ao princípio de que deveres precedem direitos e à noção de que cidadania há de implicar, sempre e antes de tudo, em dar conta de certas rubricas da mais-valia, cujas análises acabaram adiadas “ad aeternum” por Marx (1984, p. 246), nem foram visualizadas por seus intérpretes e continuadores, ainda que “frankfurtianamente” teórico-críticos. Cabe, então, indagar: até quando especialistas, mestres e doutores – peculiarmente se de esquerda, progressistas e, inclusive, críticos – persistirão em silenciar nos interstícios de suas falas e nas entrelinhas de seus textos que tributo também é lucro e que a pertinente inserção no processo produtivo (hoje nos monetizados preços dos meios de trabalho) vem a ser a mais decisiva causa da exclusão social? Por que precisa ser mais fácil dar a volta ao cosmos do que dar conta do entendimento de que a equivalência de paga por tudo o que se faça tem coincidido, em primeira e última instância, com o próprio fenômeno da tributação? Por que se tornou imprescindível que o Estado estimule lucro privado para aumentar o próprio? Por acaso o que é sustentado por tributos teria como ser inequivocamente público? Por que, afinal, essas informações têm tido que ser sonegadas aos jovens, já enquanto ambiência em que crescem, tornando-os precoces cúmplices da adultez teimosamente imatura?

No Brasil, a educação superior, exceto Medicina e Direito, só teve início já avançada a primeira metade do século XX. Pouco depois desta deflagração, começou a ser sacudida pela apropriação de (importadas) categorias marxistas, cuja influência veio a colocar em campos opostos, não apenas os então dominantes alcances laico-público e católico-confessional da universidade, como também conservadorismo e revolucionarismo no âmago da própria

concepção da academia laico-pública 1.

Na atualidade, há uma marcante diferença nos discursos educacionais em que se opõem, entre si, as instituições mantidas pelo poder público e as demais de direito civil. As primeiras, por mais que se insista em não o admitir em defesa contra o cerco neoliberal, gozam de uma socialmente cotada qualidade acadêmica, da qual há como se valer, mediante apelo a um discurso de sua “excelência”, em busca de excludente prioridade no acesso a recursos (ditos) públicos e de autonomia nas atividades acadêmicas. Já as instituições privadas, estas se encontram em situação assimétrica. Por mais que nelas ocorresse ou mesmo se buscasse até mesmo uma autenticidade de conceituação de qualidade, todo o empenho, neste sentido, estaria de antemão frustrado. Restar-lhes-ia apelar para as ciências de vender e para a inciência de comprar serviços educativos, a par de padecerem uma heteronomia em cujo âmbito acabam largamente imprecisos, entre si, o cumprimento de leis e um usurpar poder legislante junto à burocracia oficial. Em notório contraponto a essa assimetria, a participação estudantil, nos órgãos colegiados, tende a permanecer meramente ouvinte e aparentemente atônita. Representa participação estudantil alienadamente politizada.

A partir dessa síntese, mesmo que expressa de forma excessivamente densa, emerge uma inevitável indagação: na vigente realidade educacional brasileira, não se estaria a realimentar a tentação da conquista de privilégios? Trata-se de indagação que já transparecia na crítica de Cunha (1989, p. 59-61) contra “Os equívocos dos remendos” ao modelo universitário de 1968, ano da maior, mais memorável e, sobremaneira, mais inconsequente revolta estudantil até na velha Europa. Entretanto, nem esse notório estudioso da educação superior, no Brasil, atenta para a circunstância de que a conceituação de qualidade vem a ser a raiz da problemática da educação universitária e que, por isso mesmo, é condição para se buscar mudança a montante (educação pré-universitária) e a jusante (pós-graduação).

Segundo Demo (1978; 1987; 1985), qualidade há de compreender política (participar), assim como cultura (perfazer formalidade), além de não ser facilmente enxergada. Por isso, talvez, qualidade esteja a ser reduzida a estrita cotação social do ensino nos três principais níveis do processo educativo (pré-universitário, universitário e pós-graduação). Em todos esses níveis, tem respondido à abundância ou escassez de meios objetivo-exteriores à pessoa do estudante e tem coincidido com o abandono, à própria sorte, da subjetivointerioridade do educando com suas potencialidades. Em rigor, estas potencialidades têm de acabar marginalizadas, informalizadas e sócio-subjetivadas, em favor de nada mais do que aquisições provindas do seu exterior.

Na perspectiva de menor cotação social, há o nível de ensino pré-universitário público que vem sendo socialmente menos cotado que o seu equivalente particular, à conta de depender de um federativamente desestruturado setor público que, por isso, não tem atribuído suficiente prioridade a esse nível de ensino. Contrariamente, o ensino universitário (dito) público tem tido maior cotação social pela circunstância de sancionar a seletividade processada no nível inferior, o que deriva do enredamento de três facilitadores: (a) oferta firme sem paga direta pelo estudante; (b) rigorosidade nos exames vestibulares; e, (c) discurso da excelência ou da hegemonia da “qualidade das qualidades”.

A propósito da resposta à abundância ou à escassez de meios objetivo-externos ao educando, tem sido menor a cotação social do ensino no nível pré-universitário público, uma vez que se encontra inserido em carências diversas, a começar pela insuficiência, inclusive crônica, de renda domiciliar, com suas conexas mazelas de desnutrição, precariedade da habitação e adjacências desta, a par do abandono da criança e do jovem à própria sorte, por ser impossível considerar a pessoa de cada um e de todos. Já a cotação social da escola particular é maior, porque tais carências estão menos presentes, ou mesmo inexistam, e o estudante, uma vez amparado por seus responsáveis ao longo da própria e natural autoinsustentabilidade, tem tido como desenvolver uma “menos pior” aprendizagem nas devidas idade e intensidade em prol de defensiva autosseletividade.

No âmbito do ensino superior, a relação entre a subjetivo-interioridade do aluno e a objetivo-exterioridade dos meios precisa ser cotejada com uma mais difusa concepção de aprendizagem para que se entenda a maior cotação do ensino superior (dito) público. É que essa concepção está a ter, por seu fulcro, assimilação de narrativas de saberes (tidas por conhecimentos), bastando que esta assimilação seja aquilatada em posições mais elevadas de escalares “olímpicos” de notas obtidas em testes verificativos. Trata-se de assimilação que presume plena disponibilidade pessoal para assistir aulas e desenvolver atividades correlatas. Nesta circunstância, autossustentação do estudante se torna problemática, porque sua natural-finita dependência acaba indevidamente prolongada, além de restar favorecida, para não dizer incentivada, indiferenciação entre apropriar e produzir.

Assim, qualidade educacional presumiria mais aprofundado reconhecimento das implicações coletivo-sustentatórias dessa concepção de aprendizagem, prevenindo-se necessidade de ideologizar relações sociais e de acabar, até mesmo conveniente, a marxiana involuntariedade de inserção nestas mesmas relações. E, por força desta inserção, ideologiza-se qualidade à base de escores preferencialmente mais aproximados do ápice do referido escalar “olímpico” e em correlação com disponibilidade de meios objetivo-exteriores ao estudante, peculiarmente titulação dos docentes e infraestrutura.

As instituições privadas, na atualidade majoritariamente receptoras de estudantes, têm tido que imitar os procedimentos das públicas, sob pena de os prepostos da burocracia estatal asfixiá-las com controles que, além de veraz-qualificativamente inúteis, intentam que suas vítimas lhes apontem o que ignoram, ou seja, sentido veraz de qualidade e preciso de cientificidade sobre o que seja aprendizagem em resposta a ensino.

Sintoma de que a referida cotação social esteja a ser ideologizada como qualidade do ensino superior reside em que a determinação constitucional (Art. 205) do “pleno desenvolvimento da pessoa” do estudante está a ser preterida, por subsunção a abstrações veiculadas por códigos e correspondentes escalares de assimilação de narrativas de saberes. Reforça-se tal sintoma, por exclusão do oposto, pois resta de antemão inviável aquele desenvolvimento vir a ser considerado. Para tanto, não há disponibilidade de métodos, nem de imprescindíveis recursos humanos e, inclusive, de meios infraestruturais.

Em síntese, a condição superior do ensino teria que passar pelo crivo de questionamento da sua qualidade. Afinal, custaria não suspeitar de que, estando assim desvinculada de humanização e de relações interpessoais, à conta do alcance abstrato de códigos e escores avaliativos, superioridade de ensino estaria a servir de “álibi” para que este mesmo alcance abstrato compense a própria desvinculação.

Resta, ao menos, problemático que seja veraz “a” qualidade que povoa o discurso sobre o alcance superior da educação no Brasil. E, se de fato não for veraz, o quê a mudará?

Em resposta a esta pergunta e, por ainda hipotético que o tenha que permanecer, cumpre ter em vista que educar perfaz mediação, o que também acontece com a dialeticidade da própria desequivocação quanto a produzir serviços educativos, junto a educadores antes de tudo. Por isso, admite-se formular, ao menos em hipótese, que a associação de ambas essas mediações potencialize cientificidade e determinabilidade da qualificação educacional propriamente universitária. Eis o que cumpre considerar, a seguir, partindo-se de determinada inserção do ensino superior em uma realidade local.