IV. Catarse pedagógico-propositiva

A. “Crítico-teoria” a descondicionar percepção e

interpretação do fenômeno pedagógico

A formação do educando não estaria a incidir na transcendência de um artifício que resulta da transformação de uma natureza primordial em outra tentativamente nominalista? Até que ponto o homem movido a estrito apetite aquisitivo coincidiria com um “fora de si” a perfazer aquele transcendental artifício? Educar significaria internalizar na pessoa o mais demolidor dos seus inimigos?

Em alcance propriamente “crítico-teórico”, o processo educativo torna-se delator da atuação pedagógica que lhe é constitutiva, porque esta atuação tem sido socialmente condicionada a se transformar em “agência-propriedade” da tecno-ciência – esta, a se tornar excludente, ou seja, nada há de constituir educação, além dela mesma. Nesta condição, e em estreita cumplicidade com o metropolismo, a atuação pedagógica se torna sempre mais funcional à (re)-concentração da propriedade, inclusive de si mesma (apelo ao professor-robô, este já sistemicamente em gestação e a compor bem-de-capital, pouco ou nada importando se este bem vier a ser privado, público, ou mesmo social).

Pedagogia tem sido lide com equivocações. Na dinâmica desta lide, o seu próprio entendimento tem incidido em ambiguidades a decorrerem de lentidão do próprio pensar, vale dizer, tem tido de incorrer em imprecisões que têm necessitado coincidir com insignificância de disjunção entre autocognição (da lide sobre si mesma) e objetos de trabalho perceptíveis e “impróprios” (tomados tão somente do exterior das pessoas do educando e do educador). Já estes objetos têm sido acessados de forma responsiva apenas a ensino que, por sua vez, se processa como comunicação e

estimulação, ambas contingenciadas1, além de (ser tido por) imprescindível e até mesmo suficiente. Em decorrência, a (auto)-percepção e consequente (auto)-interpretação da própria pedagogia ocorrem circunscritas à estrita instância do que é assim “impróprio” e perceptível.

Em tal “cadinho” (auto)-transformativo, e dado que, por si mesma e de imediato, transformação é imperceptível, além de apenas fenomenicamente interpretável no caso das humanidades, o proceder pedagógico tende a incidir na teimosia de transformar cognição heterógena em fonte de autopercepção, ao invés de autocognição em fonte de heterocognicidade. Chega-se, a propósito de tal proceder, a uma insuficiência autorreflexiva, de que constitui sintoma a inclinação a estar totalmente compreendido por conteúdos “impróprios”, ou seja, a existir plenamente invadido, sobremaneira por arte comunicacional e por psico-biologia estimulativa. Acaba, por isso, em proceder usurpado, para não dizer colonizado, por conteúdos de disciplinas, os quais, ao serem incrustados no currículo, não devem ocorrer mediados por objeto propriamente pedagógico, por conta de que, para tal incrustação, as “identidades” conteudais pré-existem metodicamente já obtidas. Em suma, a tecno-ciência conta com o apoio do método para excluir: tudo tem sido processo e apenas processo.

Assim totalizado, o proceder pedagógico se confunde com certo ensino, o qual sempre precisou valer-se de reapropriações da prontidão de objetos de saber, cujas formas ou abstrato-representações se tornaram, cabal e especificamente, artifícios a

serem reapropriados, inclusive em segunda ou demais mãos2. Para tanto, e por tácito que o esteja, tal ensino foi obrigado a também perfazer condutas com vezo (re)-produtivo e conservador. Estas condutas, por sua vez, têm sido respostas ao abrangente meio sociocomportamental que o ensino tem tido que (re)-produzir.

Tudo o que está “impropriamente” contido na pedagogia incide no risco de ser transferido para o educando, pois, também este há de imaterializar-se enquanto suporte de assimiladas abstrato-representações. Estas, por sua vez, correspondem a reais-concretos que se situam, tão só, no exterior da própria pedagogia e provêm de duas origens: (a) da natureza, livre ou mesmo (a assim dita) humana, e enquanto matérias estritamente perceptíveis; e, (b) de realizações cultural-civilizatórias que se dão a conhecer sob o vezo reducionista da transformação de algo diretamente perceptível na outridade de signos também assim perceptíveis. Em acordo com esse vezo, torna-se acessível ao educando o dar-se a conhecer da forma abstrato-representativa desta ou daquela realização cultural-civilizatória.

Entretanto, há transformações de uns fenômenos em outros, ocorrências que se tornam apreensíveis ao educando, à medida que gnoseogênese nele se complexifica. Porém, o que no educando há de estar “impropriamente” contido não se restringe apenas às transformações de alcance técnico-científico. Origina-se, também, em realizações de perfil carente de “crítico-teorização”, ou seja, em feitos que ameaçam não apenas a primordial e real-concreta humanidade do educando, mas também a ambiência de ensino-aprendizagem e até o meio sociogeográfico.

Conotação “crítico-teorizável” do perfil de realizações cultural-civilizatórias em educação traduz-se como falta de reciprocidade de coerência e de pertinência por entre dois pressupostos, os quais têm restado irreconhecíveis por conta de uma (não mais do que convenientemente subsumida) insignificância existencial: (a) um suporte (de ainda inevitáveis “impropriedades”) que é a subjetividade do próprio educando, a par de costas ou pontos cegos (também assim insignificantes) da relação ensino-aprendizagem e, inclusive, da sociabilidade no exterior da escola, a derivar de prévia prontidão educacional de egressos; e, (b) a capacidade de conhecer também imperceptibilidades, capacidade cuja autoafirmação tem sido como que abortada, ao ser preterida em favor do acesso a conteúdos estritamente perceptíveis, “impróprios” e pré-estipulados em currículo.

Aquela falta de reciprocidade de coerência e de pertinência implica ceder expansão de espaço real-concretamente existencial-subjetivo para criações imateriais ou para abstratorepresentações de reais-concretos estritamente perceptíveis, além de artifícios cultural-civilizatórios. Assim, ou à conta de tal cessão, “impropriedades” se transformam nos significantes da pedagogia e do educando, significantes que, ao se tornarem difusos, acabam por usurpar também os significados que são presumidos à própria denominação do que seja pedagogia, educando e educador. Os três desandam em denominações que pressupõem uma tácita absurdidade, ou seja, um (irreconhecível) vazio de fundamentos real-concretos – estes a coincidirem com as originárias potencialidades do educando e da própria pedagogia.

Dentre as condições em que essa absurdidade se torna possível, encontra-se uma determinada improntidão educacional de pessoas adultas (de egressos), ou seja, carência de profissionais com suficiência da facilmente universalizável capacitação para visualizar a originária e sustentatoriamente incondicional “posse do coletivo natural-mínimo”. O alcance sustentatoriamente incondicional desta posse reside no acesso a meios subsistenciais cuja obtenção ocorra estritamente à conta de outrem. E tal capacitação deixa de acontecer, por força do vezo educacional que reproduz estritas perceptibilidades, vale dizer, que insiste em restringir seus conteúdos àqueles aos quais correspondam reais-concretos tão somente em estado pronto, acabado ou final. Para tanto, recorre-se sempre mais a tal estado dos reais-concretos, apesar de o próprio recurso incidir em procedimento de imprescindibilidade apenas sensorial e em racionalidade com relação a nada mais do que fins-valores. Postergam-se, a perder de vista, apelos à razão autocognoscente ou autorreflexiva, porque produção inequívoca e parcial-opcionalmente gratuita não tem mediado o processo educativo, mas o tem feito uma instância à parte e de forma tão ambiguamente compreensiva que não logra orientar sequer o vislumbre do que precisa ser pensado como potencial ou (ainda a advir) real-concretude do educando.

À medida que a capacidade autorreflexiva do pensar constitui resposta ao que é, também e inatamente, humano no educando, há como prevenir que este se torne vítima da sua exposição a estar substituído por excludentes perceptibilidades e, em decorrência, não se reduza a uma capacitação mimético-estética e meramente reativo-motriz. Já as manifestações das características desta capacitação costumam reproduzir artifícios cujas diferenças tendem a replicar aquelas herdadas na cultura ou mesmo no real-concreto da natureza já humanizada. Então, a busca pedagógica de capacitar educandos a “celebrar diferenças” tem como restar circunscrita ao não universalizável (ao privilégio ou elitismo). Sintomaticamente, tal capacitação já está sendo admitida na pós-moderna convivência

urbano-metropolista 3, na qual se admite que ela esteja a se impor entre pessoas ou grupos, à conta de coexistência não explicitamente violenta, apesar da estranheza que perpassa as relações entre apropriadores desavisadamente incontidos. Conquanto incidam em tendência elitista, por ser insustentável universalizar o pertinente acesso, aquela coexistência e essa estranheza estão a se constituir, a rigor, nos horizontes mudancistas ou emancipatórios que ainda restam à teorização considerada crítica do processo educativo na modernidade atualmente vivenciável.

Em decorrência de tal insustentabilidade, persiste notória defasagem, junto a acreditados atores sociais, em questões de como perceber e interpretar as condições sob as quais opera o “cordão umbilical” (fonte de sustentação) da atuação pedagógica. Neste sentido, ainda é insuficiente o acesso à complexidade gnoseogenética, acesso que é necessário para aquilatar a complicação do enredamento sustentatório na ambiência urbano-metropolista, enredamento a incidir em elitista (re)-apropriação do que é vendido sem ser comprado na estipulação do monetizado preço final das utilidades, a partir daquelas que são imprescindíveis para se participar da própria produção, ou seja, para contar com o único critério de prevenir seletividade no acesso dos despossuídos até mesmo ao processo educativo. Assim, nada impede que essa (re)-apropriação continue a perfazer a mais evolutivamente avançada estratégia de a espécie cometer autodepredação. Em desfecho do sucesso de tal estratégia, incide-se em um já absoluto alheamento quanto a relações entre conhecimentos e condutas, as quais tenham como advir em perspectiva inequivocamente melhor ou mais compatível com íntegra inteiridade da própria questão sustentatória.

Entre educadores, ou seja, entre (pré)-ocupados com o processo educativo, também eles egressos deste mesmo processo, cumpre ao menos desconfiar de que as relações entre conhecimentos e condutas têm ficado escondidas sob nulidades, insignificâncias, silenciamentos e quejandos. Apesar de serem reconhecidos por mestres, há educadores que ainda não se apercebem, com a necessária acuidade, da recorrente obsessão por estritas e imediatas perceptibilidades, obsessão à qual se encontram vitimados e que insistem em transferir para ainda meros candidatos a também se vitimarem.

Emerge, ao final, a questão projetivo-pedagógica do perfil do egresso. Definir quaisquer peculiaridades qualificativas desse perfil é objetivo que se tem estatelado contra uma inamovível mesmice. Na perspectiva de sua prontidão educacional, denota-se despreocupação com autoentrega do ex-educando a medir-se pela própria mesquinhez, vale dizer, de costas para suas originárias potencialidades de assumir condutas fora daquelas circunscritas estritamente às não universalizáveis, preterindo desde as primordialmente compatíveis com íntegra inteiridade da questão sustentatória até as que são imprescindíveis a realizações que favoreçam convivência razoável, justa e responsavelmente emancipada. Egresso fragmentado e fragmentário nas suas formas de pensar torna-se incapaz de conceber tais realizações e, menos ainda, de ser partícipe de empreendimentos que se voltem para além do próprio umbigo. Socializa-se às avessas, pois se torna incapaz de perceber a forma como teria que dispensar a presença, ou mesmo a contiguidade, de quem ele, sorridentemente, está a agredir, ou então, lugubremente, a defender-se. Não suporta solidão e, apesar disto, não se dá conta de que tudo faz para que existam condições em que ela não tenha como deixar de prevalecer. Não se liberta de apenas presumir circunstâncias nas quais persistem afirmadas suas contradições intelectivas, por força da perpetuação dos paradoxos que decorrem de suas atitudes e condutas. Insiste em continuar desavisado, ou mesmo iludido, restringindo-se a contribuir para que sociabilidade tenha que acontecer inescapavelmente “sincrônico-topocêntrica” (em metrópole preferencialmente única).

Efetividade desse perfil de egresso traduz-se como insistência em naturalizar as implicações da “injustificação” (da matriz das desigualdades políticas, das disparidades econômicas e dos desníveis de acesso educacional à tecno-ciência). Em rigor, naturalizar é atribuir uma tácita insignificância a tais implicações, cujo substrato humano ou cultural-civilizatório há de restar liminarmente desqualificado em questão de reciprocidade de coerência e de pertinência entre forma de pensar e modos de agir, ambos ainda a se tornarem também coletivamente sustentáveis. A propósito dessa naturalização, cumpre admitir que é o alcance propriamente humano de tal reciprocidade que acaba desqualificado, ou pior, denegado, à base de criação de pontos cegos que condicionam as potencialidades humanas a se efetivarem em subjetivo-humanas faculdades ainda caoticamente abstrato-representadas, além de esse mesmo alcance propriamente humano coincidir com racionalidade restrita à relação entre processo e resultados (deste mesmo processo), ao persistir ainda alheio à situação, não só de a pessoa estar inatamente autoinsustentável, como também de soltura ética quanto a estar liberta do alcance ainda irreconhecível de seus limites natural-sustentatórios.

Enfim, cabe não subestimar os riscos de o ensino acabar confundido com o que ele mesmo transfere, atribui e faz existir no educando – uma segunda “natureza”, a assumir hegemonia sobre a meramente primeira ou ideologizada como primitiva. Trata-se de confusão que tem tido como mediar toda aprendizagem, em prejuízo de mediação discernitiva que possibilite, além de clareza de abstrações, cultura genuinamente humana. O que cumpre caber no educando, é-lhe já inato, muito embora, por omissão educacional, tenha persistido mero potencial.