C. Projeto político-pedagógico

1. Projeto enquanto opção inerente à própria concepção

Projeto é concepção em duplo alcance, por constituir uma formulação, o que é até truístico e, por esta mesma formulação, corresponder a conteúdos que ainda devem se tornar realidade. Assim, o que cabe considerar é a determinação – ato político – dos seus possíveis conteúdos. No caso de estes conteúdos serem pedagógicos, tem-se em conta que tal determinação já emerge circunscrita a um campo de atuação humana e em menor abrangência do que a totalidade deste mesmo campo. Contudo, mesmo que assim circunscrito, o ato político não tem como acabar dispensado de ocorrer enquanto escolhas destes ou daqueles conteúdos da própria pedagogia.

Chega-se, assim, ao que caberia admitir como carência de emancipação da pedagogia, no sentido da necessidade de ela própria não mais deter flancos escancarados à fragmentação que é própria dos objetos de conhecimento, a começar pela multiplicidade de concepções de ser humano e sociedade.

Por inusitado que o tenha que ser, buscar essa emancipação precisa constituir objetivo primeiro e último de um projeto político-pedagógico. Para tanto, os atos políticos de escolha hão de concretizar-se como atuações que, por sua vez, terão como perfazer pedagogia na situação de “incontinuidade-contato” por entre os dois sentidos do modo de ser “ausencial” de como humanizar, ou seja, por entre o sentido da exurgência de necessidades natural-básicas e o sentido do exercício de funções para as atender em reciprocidade de coerência com intercâmbio orgânico em relação direta ou indireta com a natureza.

No contexto político-educacional vigente, esses sentidos não contam com suas próprias diferenças, pois ainda se “historizam” insuficientemente livres as atuações nas quais ocorrem, vale dizer, escolhas, enquanto relações sociais, não acontecem suficientemente mediadas pelo discernimento entre opção e imposição. Na ausência de tal mediação, o significado atribuído ao que seja pedagógico torna-se problemático, por necessitar e não dispor de especificidade a toda a prova, especificidade cuja ausência seja consentânea com compreensão dos seus conteúdos na hegemônica condição de estritas práticas didáticas. Trata-se de condição que, por sua própria forma, exclui “incontinuidade-contato” por entre os sentidos de humana e de humanizante dessas suas práticas.

Paralelamente a essa exclusão e ao menos em alcance hipotético, eventuais crises da pedagogia seriam respostas à circunstância de as práticas didáticas não terem como se “historizar” senão à base de conteúdos que vêm sendo ideologizados para que não se evidencie a sua imposição. Saída assim ideológica – que previna tal evidenciação – reside na conduta de sobre-estar narrativas de saberes, cujos fundamentos ou correspondentes reais-concretos somente provenham do exterior do educando, peculiarmente se admitidos como reais-concretos humanos. Trata-se de conduta que tem como presumir velada pretensão de que os objetos narrados se tornem universais, mesmo que situados e, com isto, a universalidade da sua imposição tenha como culturalmente se consolidar.

Nesse contexto, encarar a problematicidade das atuações incide em ato político que, por hipotético que precise ainda subsistir, há de acontecer com o caráter ético de “apear da perceptibilidade de objetos apropriados” (deixar de apoiar-se tão somente em objetos externos à pessoa e cuja perceptibilidade os faça serem válidos de forma inconteste) e passar a se perceber na “incontinuidade-contato” por entre, de um lado, o modo plenista, sensorial ou material como existem os objetos apropriados, e de outro, o modo vacual, imaterial ou não sensorial como existe a escassez que é criada à conta de desejos não realizados ou irrealizáveis. Trata-se de perceber “formação” cuja real-concreticidade seja inequivocamente específica, ou seja, que se evidencie mediante radicalidade dialética na oposição entre a identidade a toda prova do modo de existir da “escassez criada” e as diferenças pelas quais dá-se a conhecer o modo de existir dos objetos apropriados. Por isso, cumpre entender que identidade a toda prova ainda há de acabar evidenciada como fundamento primeiro e último da lógica formal, tornando-se imprescindível a toda concepção ou formulação.

Todavia, o perceptível modo de existir dos objetos apropriados, em cuja presença há realização ou repouso de correspondentes desejos ou interesses, não se traduz em suficiente garantia para que esse mesmo repouso seja definitivo. Assim, à conta dessa insuficiência, aqueles objetos não têm deixado de estar sob ilimitável expansão e/ou transformação. Já ameaça de expropriações, basicamente de tudo o que direta ou indiretamente venha a garantir o atendimento da necessidade culturalmente criada de estarem de antemão satisfeitas as natural-básicas, faz com que, finalmente, possuidores e/ ou interessados em assim se garantirem percebam aquele alcance vacual, imaterial e não sensorial do modo de existir da “escassez criada”, atingindo autoconhecimento e abertura a heteroconhecimento.

Obviamente, o ato político correspondente a “apear da perceptibilidade de objetos apropriados” ainda não ultrapassa gestos de renúncia a propriedades estritamente pessoais, o que ocorre, em rigor, sem razão que os explique e a própria renúncia seja justificada. Tais gestos têm desandado em autoentrega a propriedades comunitariamente administradas, de forma justaposta ou mesmo contraposta às de outrem – indivíduos, famílias, ou mesmo, outras comunidades. Max Weber (1982, p. 380-381) argumenta que tais gestos acabam contraditórios, pois a renúncia deixa de fazer sentido à conta de criação de riqueza. Além disso, o próprio Weber (1983, p. 4) assume explicitamente que, em “toda espécie e condições de pessoas”, existiu e existe “impulso para o ganho” ou “ânsia de lucro”. Todavia, interessado em “fenômenos culturais dotados de um desenvolvimento universal em seu valor e significado” (grifo no original), exclusivos da Civilização Ocidental, esse sociólogo clássico dispensa-se de considerar, ao menos no tópico em questão, a problemática de que aquelas criações de riqueza têm ocorrido, em todo tempo e lugar, alheias à parcial e imprescindível gratuidade das fontes dos meios de vida. Se injustificações continuavam a ocorrer, inclusive no contexto doméstico do mais ideal-típico Ocidente, no exterior deste, elas estavam em franca dinamização, inclusive em alcance continental (notoriamente, na África, na América Latina e no Sul-Suleste da Ásia).

Assim, conteúdos pedagógicos em sentido humanizador precisam ser buscados no âmago do que tem sido preterido, quer dizer, no bojo da condição marginalizada, informalizada e sócio-subjetivada, no qual tem acontecido a “relação entre prole e quem, direta ou indiretamente, a sustenta”. A reprodução da espécie responderia a meros instintos feminis ainda incontroláveis, deixando constante margem à interpretação de que todos já nascem “demais”, tendo que competir por “um lugar ao sol” (propriedades autoincludentes e heteroexcludentes). Competição não seria fenômeno propriamente cultural, mas premência inata e inalienável, o que explicaria e justificaria as instituições vigentes e pertinente ônus sustentatório. Por terem de ocorrer no bojo da propriedade, existiriam, no máximo, alternativas a essas instituições. “Alteridade institucional” sequer tem entrado em cogitação, pois, nem mesmo esta cogitação teria como ocorrer fora da propriedade, vale dizer, ocorrer como gratuidade vital-fértil que é efetiva na natureza livre e ainda meramente potencial na humana (tida por) adulta.

Dar-se conta da gratuidade, no âmbito da relação entre prole e quem a sustenta, há de incidir no embrião da “historicidade” da razão dialética, daquela ainda a se situar no modo de ser “ausencial” (imperceptível) como convergem os sentidos do mover-se das necessidades e do mover-se das funções de as atender.

Com efeito, faz sentido valorizar, a despeito da ameaça de continuar a prevalecer o contrário nas relações sociais, o inevitável esvair-se das energias corpóreas, desde que tal inevitabilidade seja voluntariamente assumida como oportunidade de a pessoa se dar a própria existência, mediante avisada e prudente conversão daquelas mesmas energias em funções que se voltem para atender necessidades, a começar pelas natural-básicas, pessoais e da espécie.

Ademais, à base do dar-se conta da gratuidade, evoca-se o que urge ser entendido como “crítico-teoria”, ou seja, como evidenciação de que as instituições sempre se “historizaram” seguindo a estratégia de canalizar tal geração da gratuidade para possuidores das respectivas fontes, estratégia que se dá a conhecer pela criação de condições (propriedades externas à pessoa e ilimitadamente garantidas), as quais têm servido para separar, entre si, a exsurgência das necessidades e o exercício das funções para as atender. É essa separação, culturalmente criada, o que explica e injustifica essas propriedades.

À luz dessa “historização” das instituições, resta cristalinamente evidenciável que a gratuidade e sua efetiva fonte adentrem a mais extremada das fragilidades. Por isso, há de restar, também assim frágil, a autoafirmação de conteúdos pedagógicos, tanto humanos quanto humanizantes. Mas, proteger tal escolha incidiria em “alteridade institucional”, ainda que em alcance apenas “menos negativo” (com menor ônus sustentatório).