B. Concepção de qualidade, heteronomicamente exposta a disputas ideológicas

Antes de tudo o mais, cumpre deixar claro que procedência, veracidade e validade, referentes ao que deverá corroborar os teores da hipótese em apreço, reportam-se a objetos aos quais se chega por procedimentos “interdisciplinares”, cujo suporte metódico medeie por entre inequivocação quanto produzir intelectualmente (tirante a um avanço na “maiêutica” socrática) e regras cientificizantes do método.

Já a justificativa de um tal suporte metódico reside na situação da fonte do olhar que possibilita percepção e, graças a esta, discernimento pessoal entre apropriar e produzir, desde educação e conhecimentos, passando por meios de vida, até condições de sustentação também coletiva. Todavia, tal discernimento se circunscreve a estrita mediação e jamais substitui pertinência e cientificidade de outros conhecimentos disponíveis.

B. Concepção de qualidade, heteronomicamente

exposta a disputas ideológicas

1. Imprecisões da qualidade sob disputa Na vigente Constituição Federal, a questão da qualidade de ensino emerge correlata a qualificação para o trabalho, a par de promover o “pleno desenvolvimento da pessoa”, em pé de igualdade com o também pessoal “preparo para o exercício da cidadania” (Art. 205). Assim, e em termos propriamente legitimados, a qualidade de ensino implicaria considerar a pessoa do educando. Mas, e apesar desta implicação, contará com um princípio de padrão assegurável

(Art. 206, Inciso VII)2. Ademais, será passível de implementação pela iniciativa privada (Art. 209, Caput), conquanto não sejam dispensadas autorização e avaliação por parte do Poder Público (Inciso II). Assim, e ainda que de forma implícita, precisará de melhoria a ser avaliada no âmbito de um plurianual plano nacional de educação (Art. 214, Inciso III).

Enquanto a Lei Maior se refere a ensino de todos os níveis, a LDB assume “educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio de ensino em instituições próprias” e que deverá vincular-se ao “mundo do trabalho” e à “prática social” (Art. 1º, §§ 1º e 2º). Nesta perspectiva, a LDB acaba por não mais do que subsumir desenvolvimento da pessoa, ao interpretar qualidade, determinada pela Lei Maior, como ensino mediado por “educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (Art. 2º). A par disso, ensaia realimentar o entendimento de que qualidade seja assunto em cujo teor precisem coincidir institucionalidade e sustentabilidade, além de manter imprecisão sobre qualidade na interação entre pessoa e trabalho, ao repetir a expressão: “(…) insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (Art. 4º, Inciso IX. Grifo nosso). Em decorrência, é assegurado “em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório” (Art. 5º, § 2º), e, paralelamente, imputa-se “crime de responsabilidade” no caso de comprovada negligência da autoridade envolvida (§ 4º). Por outra parte, resta cabalmente implícito que em tais insumos se enquadrem infraestrutura e demais recursos material-técnicos, bem como, a despeito da pessoalidade das condutas a tanto imprescindíveis, docentes cujos perfis a tanto hão de coadunar-se, quanto mais elevados forem os respectivos títulos ou aprofundadas as correspondentes especialidades de tipo de conhecimento e de método.

Conforme Botomé (1996, p. 27-29) a formação de docente de nível universitário presume, além de ser professor, outras quatro profissões – técnico e especialista; pesquisador ou cientista; administrador; e, escritor. Para tanto, a preparação tem sido desigual, além de que a pós-graduação “stricto sensu” tende a intensificar a especialização técnica em um só assunto e no recurso a “algumas (quando não uma única!) técnicas de pesquisa”. Assim, esse profissional há de encarar certos desafios.

[…] desenvolve uma “experiência” que, com frequência muito

grande, não o leva a completar as lacunas em sua formação,

mas a desenvolver e fortalecer o que é “aceito”, o que

“funciona” ou o que lhe dá “poder”, “capacidade de influência”,

etc. no meio social e institucional. Com isso, consolida-se,

progressivamente, um poder cada vez maior (…) que o leva a

agir sobre os demais e sobre a instituição de maneira a

consolidar não o que vale a pena a longo prazo, para a

instituição e para a sociedade, mas o que o leva a ”ganhar”,

“sentir-se seguro”, “obter mais poder”, “ser aceito e

reconhecido”, etc. (BOTOMÉ, 1996, p. 27).

A propósito desse risco no processar-se da profissão de professor universitário, cumpre autopoliciamento no sentido de prevenir dissonância de concepções sobre qualidade educacional, inclusive entre avaliadores institucionais, externos e/ou internos.

Apesar do entendimento da LDB sobre educação, bem como da determinação constitucional (Art. 209) a propósito da presença e da sustentação de instituições privadas nas atividades de ensino, há lacunas no pertinente marco regulamentar. As atividades das IES privadas acabam inseridas no mero varejo da regulamentação cabível, assim como à obrigatoriedade de processos burocráticos desfocados quanto à devida pertinência à questão real e socialmente relevante, vale dizer, quanto à referida qualidade educacional na interação entre pessoa e trabalho. Neste sentido, cumpre ressaltar que pesquisa e extensão das IES filantrópicas de direito civil estão constitucionalmente legitimadas a receber recursos do Poder Público (Art. 213, § 2º). Entretanto, e a princípio, a avaliação institucional externa está legitimada a prejudicar tais IES, à conta de alegadas insuficiências de extensão e, peculiarmente, da circunstância de as cabíveis atividades avaliativas incidirem em custos que precisam recair sobre as mensalidades, a ponto de isto significar exclusão à margem de candidatos a estudantes. Ademais, e por força das mencionadas lacunas, proliferam entendimentos imprecisos sobre qualidade e tende a ser enfraquecida sua pertinência ao fenômeno propriamente educacional, a exemplo dos seguintes: (qualidade) de ambiente de trabalho (Parecer CES, nº 908/98); (qualidade) determinada por fatores diversos e abrangidos por procedimentos e critérios avaliativos (Lei 9.131/95, Art. 3º); e, (qualidade) de pessoas jurídicas de direito civil, sem fins lucrativos (Decreto nº 3.100/99).

Peculiarmente, cabe maior atenção ao entendimento de qualidade educacional no âmbito do macrossistema MECInep, âmbito em que dois ciclos precisam vir diferenciados: (a) ao longo da deflagração da avaliação das IES no sistema federal de ensino superior (na elaboração, tramitação e divulgação da Lei Nº 10.861, de 14.04.04, bem como da Portaria Nº 2.051, de 09.07.04); e (b) após o teste de campo da obrigatoriedade da autoavaliação institucional das IES particulares (elaboração e divulgação do texto sobre Diretrizes e Instrumento da Avaliação Externa de Instituições de Educação Superior, bem como do Decreto Nº 5.773, de 09.05.06).

Na deflagração em causa, houve de emergir entendimento sobre qualidade das autoavaliações, se nestas houver participação dos seus sujeitos – corpos docente, discente e técnico-adminitrativo (MEC/Conaes: s/d, p. 5). Vem a ser qualidade que é passível de patamares e estes devem refletir transformações e mudanças (p. 7). Também significa compromisso com a melhoria da própria qualidade das atividades de cada uma e do conjunto das instituições educacionais (p. 8). Aparece ainda uma “qualidade do sistema de educação superior” (p. 9). A seguir, como instrumento de política educacional, surgem outros entendimentos sobre qualidade, nos quais esta aparece não apenas passível de melhoria e pertinente às atividades de formação de futuros egressos, como também de produção de conhecimentos e de extensão no estrito âmbito de cada IES (p. 9). Há, ainda, qualidade de um bem público, a própria educação, se esta for promovida em acordo com princípios (p. 13), ou que seja “compatível com modalidades de ensino, pesquisa e

extensão (p. 17)3. Por fim, cabe destacar uma qualidade institucional que não pode provir de fora e na condição de modelo externo e abstrato, mas precisa ser, em cada IES, “modelo institucional nos termos de sua missão e, a partir dele, deve ser avaliada a instituição real” (p. 18).

Após o teste de campo da obrigatoriedade da autoavaliação das IES, especialmente (e tacitamente) das particulares, o entendimento sobre qualidade tende a desandar em construto, a atingir patamares sempre mais altos e pertinentes à educação superior brasileira em seu conjunto (MEC/Conaes/Inep, 2005, p. 4), assim como a ser cultural, verificável (mediante avaliação externa) e atribuível à instituição e à formação dos estudantes (p. 7). Também passa a ser pertinente a processos a serem realizados, assim como à atuação acadêmica e social, além de ser objeto de compromisso e atributo de informações e do sistema como um todo (p. 8). É objeto de destaque, por ser de per si condizente com instituições de educação, sendo, neste aspecto, passível de promoção e referente a processos educativos e científicos (os quais incidem “em uma prática social que afeta e modifica as pessoas, assume perspectiva histórica, plena de sentidos e valores”), assim como atributo, ou conjunto de atributos, do cumprimento da missão de forma a satisfazer expectativas internas dos sujeitos da comunidade acadêmica e externas da sociedade, com padrões aceitáveis de desempenho (p. 8). Resulta referenciada por “estatuto de responsabilidade democrática”, devido a ser promovida pela combinação de critérios científicos e de participação dos atores acadêmicos e sociais (p. 8). Detém valor, definível por parâmetros e, por isso, tende a reinterpretar pertinentes padrões. Estes devem ampliar, ilimitadamente inclusive, o seu significado legal de “insumos” por educando, atendendo tanto a objetivos que, por sua vez, direcionam o processo educativo, quanto a projeto pedagógico e científico da IES (p. 9). Apresenta-se sob referentes que emergem em alcance tanto universal quanto particular. No primeiro caso, tais referentes são compreendidos por “(…) a adequação e a pertinência dos processos de formação, o rigor acadêmico e científico, a condição social, científica e cultural da produção acadêmica, a construção da cidadania e o exercício da democracia” (p. 9). No segundo caso, esses mesmos referentes são específicos (ou) particulares, desde que “vinculados à missão de um conjunto de instituições ou de uma só instituição, que reafirmam as suas peculiaridades e caracterizam seus propósitos autoinstituídos” (teor da missão própria e coerência, com este teor, do projeto pedagógico institucional, bem assim com “contextos, atores, processos e atividades, dando atenção às especificidades e, ao mesmo tempo, permitindo o delineamento de uma visão global da instituição” (p. 9). Ademais, (e enquanto institucional) tem “indicadores, em distintos níveis e enfoques”, os quais são passíveis de construção e consolidação por diretrizes para a avaliação externa das IES (p. 10). Já enquanto assim passíveis, dependem de exercício permanente de autorreflexão à base de referentes universais e particulares (p. 11). Além disso, e na condição de atributo de informações, incidem em bases (qualitativas) da avaliação externa, bases que “são estruturadas a partir da análise do referencial quantitativo (também de informações) e da comparação, em diferentes níveis de observação, entre o que a IES se propõe a cumprir e a sua

capacidade para tal” (p. 12) 4.

Enfim, e após tantos entendimentos sobre qualidade, em nada surpreende que esta acabe definida de forma circular (o definido, ocorrendo no que o define), inclusive em assertivas de decisiva relevância para a operacionalidade do processo de avaliação externa.

A dimensão qualitativa tem o objetivo de captar os movimentos

institucionais na direção das referências de qualidade

estabelecidas nas dez dimensões5 do sistema Nacional de 2. Procedimentos autoavaliativos: do alcance estratégico ao caráter “crítico-teoricamente” autoafirmativo

Avaliação. A avaliação qualitativa desenvolve-se a partir de

indicadores que objetivam compreender e analisar a qualidade

dos processos e práticas vivenciados, em uma perspectiva

dinâmica e auto-referenciada (p. 12. Grifos nossos).

A ocorrência do definido na definição desvela a circunstância de que os teores desse excerto de texto destinam-se a avaliadores externos, cuja iniciação lhes favorece entender os próprios entendimentos. Entretanto, avaliadores não assim iniciados têm de admitir que imprecisões conceituais estão a permear situação interna e superposição externa de avaliações, urgindo dar conta da circularidade desses teores.

Após tantas apreciações de entendimentos sobre qualidade, cuja melhoria vem a ser o objetivo justificador das avaliações, internas e externas, há três tendências a levantar: (a) intensifica-se imprecisão sobre significado de qualidade, inclusive enquanto mero atributo de atividades acadêmicas, sem que se desconfie da influência do metropolismo nos contrafortes dos discursos oficial e oficioso; (b) a concepção de qualidade enquanto algo inerente à interação entre pessoa e trabalho, apesar de seu “status” constitucional, acaba em sempre menos oportunidades de vir a ser considerada, concomitantemente com a (inconfessa) pretensão de os procedimentos metódicos sobre-estarem ao sujeito, e até mesmo ao objeto, e perfazerem inescapável condição para as ciências se autoafirmarem como domínio único da produção do (auto)-conhecimento de instituição educacional, preterindo-se ética e arte-estética na totalidade educacional; e (c) procedimentos avaliativos passam a ter muito em comum, peculiarmente, práticas administrativas de planejamento estratégico (análise de ambiências para constatação de oportunidades, ameaças, pontos fortes e fracos, a par do apontamento de objetivos, da fixação de metas, da eleição e execução de ações, do acompanhamento e do controle), circunstância que favorece reciprocidade de contágio (e de isenção) quanto à própria falta de qualidade.