C. Mediação pelo “paradigma da insustentabilidade coletiva”

As circunstâncias impõem “propagar” serviços educacionais em bases radicalmente inovadas, deixando para trás certos desvios do modelo “dação-escuta” de aulas, voltado para acumular e reproduzir narrativas de saberes a título de conhecimentos. Tal ultrapassagem está a ser desafio da autoafirmação pedagógica na própria IES.

Nas ambiências interna e externa da IES, têm sido difusas e imperantes as restrições para a educação ser assumida como prioridade, precisando, para tanto, valer-se de fissuras, poros ou lacunas, nos quais logre desenvolver raízes. E é precisamente essa busca que perfaz o alcance propriamente “crítico-teórico” da relevância e do significado das condições em que a FASB projeta sua missão, além de fazer sua história e sua diferença. Os profissionais de educação nela atuantes têm precisado vivenciar tais circunstâncias, para se aperceberem do teor do desafio que é buscar veraz qualidade e precisa cientificidade da educação a ser promovida.

C. Mediação pelo “paradigma da

insustentabilidade coletiva”

Constata-se uma situação em que há coincidência entre desafio gerencial da “impulsão para o ganho” (WEBER: 1983, p. 4) e hipótese de trabalho em pesquisa-ação, no âmbito de uma IES que se encontra inserida em uma sócio-ambiência interiorana. Nesta sócio-ambiência, as injustificações em geral, (desigualdades políticas, disparidades econômicas e desníveis de acesso à tecno-ciência) têm a ver com ônus impingido por tentáculos metropolísticos a incidirem sobre as atividades sustentatórias das vigentes relações sociais. É ônus que tende a ficar ampliado, por força de esses tentáculos se disseminarem em alcance local, regional, nacional, continental e global.

No “miolo” dessa IES, têm sido frequentes os conflitos entre professores e alunos, os quais recorrentemente ameaçam impedir uma periódica aquilatação político-institucional de como está a se processar a realidade da relação entre ensino e aprendizagem. Em busca de múltiplos determinantes de uma tal recorrência de conflitos, aventou-se embasar os requeridos procedimentos nos objetos de ciências positivoadministrativas correspondentes às análises de ambiências, simultaneamente externa e interna, assim como delimitar, mediante pesquisa-ação, o problema a ser enfrentado por ações de alcance pedagógico. Após sucessivas aproximações a respeito daqueles determinantes, a busca acabou por apontar uma problemática, pois, se a docência fosse agir na perspectiva de melhorar a ambiência educativa, a situação tenderia a uma crise institucional por força da imprecisão e pluralidade de interpretações a respeito do significado do próprio termo melhorar. Olhando-se obliquamente para a situação da docência, o fulcro de tal problemática residia na tendência a se incidir em total falta de graus de liberdade – envolvimento em uma espécie de “camisa de força” – para abraçar outra busca, aquela de veraz qualidade da educação a ser promovida e, na conjuntura, antídoto a uma intensificada ameaça de autoinsustentabilidade da própria IES (da ocupação de pessoas ou do próprio “ganha-pão” destas). Já a intensificação dessa ameaça é resposta ao discurso midiaticamente veiculado sobre qualidade educacional – esta, acentuadamente convertida em “signo-mercadoria”, à conta de burocratizante intervenção das próprias autoridades educacionais que até deliberadamente se propõem a dinamizar competição entre instituições do sistema de ensino superior.

Dentre os principais determinantes daquela “camisa de força”, quatro deles se desvelavam mais decisivos: (a) heteronomia político-institucionalmente hegemônica, a qual tem condicionado o processo educativo, desde o ensino fundamental e médio, até a pós-graduação, mas a assumir peculiar presença no caso de instituições isoladas de ensino superior privado; (b) anomia de estudantes, à medida que muitos destes têm persistido autoinadministráveis no âmbito de suas subjetividades, além de omissamente se deixarem representar por oportunistas que sequer enxergam a injustificação que soe acompanhar autoentrega a “arrogância reivindicalista” – esta a desvincular obrigações em relação a direitos, entre vítimas de irreflexa aquisição de fragmentadas e fragmentárias narrativas de saberes (tidas por) conhecimentos; c) superveniência de marco regulatório para as remunerações das atividades docentes, marco no qual a hora-aula se tornou excludente suporte processual para remunerações serem determinadas, além de favorecer a propensão a transformar aulas em oportunidades de exercício de micropoderes na relação entre fala docente e escuta discente; e, (d) a estressante condição sustentatória de uma IES de direito privado, em que nenhuma prioridade se faz valer, se a receita não for, pelo menos, igual à despesa.

Cumpre, todavia, aquilatar que esses determinantes sempre se encontram mediados por involuntariedade que caracteriza a inserção nas relações sociais, a começar por aquelas de produção e, inclusas nestas, as de produzir serviços educacionais. É que, em primeira e última instância, tal involuntariedade tem decorrido de as pessoas deterem necessidades cujo atendimento implica a imprescindibilidade de produzir, ainda que, para tanto, o presumido intercâmbio orgânico com a natureza esteja a contar com acentuada instrumentalização científico-tecnológica, cuja propriedade se tornou o fulcro do que carece ser contestado, uma vez que produzir, por impreciso que o seja, tem constituído excludente critério de acesso aos resultados de tal intercâmbio, assim como determinante de os seres humanos se sentirem de sobra, demais ou absurdos. Já à conta da detenção de necessidades, aquela involuntariedade abarca despossuídos e possuidores das fontes de meios de vida, fontes estas tanto externas quanto internas às próprias pessoas.

A mediação daquela involuntariedade sempre incidiu na condição de a dinâmica do desejo ou da interessença se transformar na necessidade culturalmente criada de as outras, as naturais-básicas, serem até mesmo antivaloradas, juntamente com quem precise ocupar-se com atendêlas, sem interpor outrem por entre este atendimento e os imprescindíveis meios.

Assim, a busca de veraz qualidade de uma educação a ser promovida passava a se expor ao risco de aqueles que a abraçassem se depararem em uma encruzilhada: exporem-se à (auto)-aquilatação de estar “bobo da corte”, assim que se empenhassem em pesquisar e testar tal qualidade, ou então, que se entregassem à cômoda, para não dizer conveniente tese, de continuar sociofuncionais à (re)-produção das injustificações, uma vez que a única alternativa possível persistiria em um amálgama entre cruzar os braços e contribuir para o caos total em que a universalidade da revolução acabe bemsucedida, quiçá à base de materialismo histórico e dialético, e seja extirpado o vigente modo de produção.

Circunstancialmente, já estava a intervir nesse contexto a discussão das relações entre “paradigma da insustentabilidade coletiva” e sustentação da educação universitária, esta enquanto tema-chave em pedagogia. Em tal discussão, foi apontado o problema da falta de discernimento entre apropriar e produzir, assim como a hipótese de que inequivocação quanto a produzir serviços educativos se tornara já imprescindível.

À época, uma preocupação com ensino para a competência, mediante objetivos concebidos da perspectiva do educando e não do educador, insinuava que existisse qualidade de um processo educativo, desde que este fosse encaminhado com o apoio científico-tecnologicamente pedagógico de três indagações e em relação a um recorrente produzir, sobre cuja inequivocação mal e mal se ensaiavam os primeiros questionamentos.

(…) (1) o que é necessário produzir como resultado das ações

dos atuais aprendizes, quando estiverem “formados”, (2) com

que aspectos da realidade os aprendizes terão de lidar, quando

estiverem “formados”, para produzir esses resultados e (3) o

que os aprendizes necessitarão estar aptos a fazer para lidar

com esses aspectos da realidade de forma a produzirem

resultados que sejam significativos para a própria vida e para os

demais (KUBO; BOTOMÉ, 2001, p. 160-161. Grifos nossos).

Para pesquisar contexto de produção em que não fosse possível discernir entre vício e virtude e no qual inequivocação quanto a produzir sequer fosse admissível, evocou-se saída procedimental tirante à “maiêutica” socrática que, por sua vez, foi abordada à base da dialeticidade que é inerente à (também socrática) dinâmica do desejo, além de testada por implicação, nessa mesma dinâmica, das propostas de Platão e de Marx da despossessão de propriedades extrínsecas à pessoa. Assim, a investigação veio a apontar que o produzir – inequívoco e ainda não forçosamente assumido – ainda tem tido como ocorrer na “relação entre prole e quem, direta ou indiretamente, a sustenta”. Esta sustentação sempre se caracterizou como “posse do coletivo natural-mínimo” (condição de o indivíduo ainda autoinsustentável contar incondicionalmente com outrem para que sejam atendidas suas necessidades básicas, sob pena de perecimento). É que, na ausência de gratuidade de parte das atividades ou dos resultados destas (“despossessão do coletivo natural-mínimo”), a espécie humana sequer se reproduziria.

Assim, a relação em causa veio a ser paradigma para se questionar a procedência das próprias relações sociais, à medida que, nestas, houvesse inserção real-concretamente voluntária. Enfim, esse paradigma acabou em práxis docente empreendida de modo radicalmente opcional, conquanto por apenas um punhado de voluntários. Todavia, foi o bastante para deflagrar surpreendente mudança na ambiência interna da IES, no sentido de também se ir ao encontro do desenvolvimento da pessoa do estudante, desde que teores disciplinares também acabem mediados por produzir inequívoco e por ensino e aprendizagem avaliados também por produção.

Entrementes, sobreveio uma heteronômica determinação de a IES sujeitar-se a responder às demandas sociais com pertinência, qualidade e internacionalização, assim como de se transformar, segundo Chauí (1999a, p. 218-219), de instituição em organização – esta última, a ser funcional, operacional e resultativa. Tal determinação passou a ser objeto de compulsórias avaliações internas e externas. De imediato, tornou-se imperativo elaborar uma proposta institucional de mudança, a qual teria de ser periodicamente atualizada.

Por seminais que ainda fossem, as atuações daqueles poucos e voluntários pioneiros passaram a concretizar a proposta em causa. Assim, autoafirmação pedagógica veio a encontrar oportunidade para ao menos respirar. Logo a seguir, entrou em pauta uma hipótese de trabalho, cuja justificativa se voltava para um possível elo entre inequivocação quanto a produzir e fúria burocratizante. Esta fúria teria tudo a ver com a necessidade ou o problema de que acabasse solucionado o que tem feito existir a própria burocracia, ou seja, inciência quanto ao que há de constituir solução, peculiarmente em questões de qualidade educacional. Então, bastaria buscar, compromissada e honestamente, veracidade sobre qualificação do processo educativo, para que até mesmo a burocracia viesse a ser atendida.

Inicialmente, um tentáculo interno da burocracia – no caso, uma Comissão Própria de Autoavaliação – houve de obter apoio na proposta de autoafirmação pedagógica, o que houve de resultar em teste de atendimento da mais extensa e imperiosa burocracia externa.

Já em crucial necessidade de dinamizar o processo da autoafirmação pedagógica, uma oportuna iniciativa políticoinstitucional interveio no contexto. Foi, então, deflagrado um programa de apoio à docência. Este tem permitido unir hipóteses sob pesquisa-ação com práticas da relação entre ensino e aprendizagem, fenômeno que, gradativa e inusitadamente, veio a ser assumido como práxis a se coletivizar. No âmbito desta práxis, a difusão da proposta de autoafirmação pedagógica passou a se dinamizar. O caráter voluntário da cooperação, sem apelo a “proselitismo”, expandiu-se e se intensificou, uma vez que liberdade para anuir é critério inalienável da qualidade já em franca busca.

1 Em termos filosóficos (ABBAGNANO: 2007, p. 691-3), existir escola só pública ou só irreligiosa contradiz laicismo, pois, se este incidisse em excludência, acabaria contraditório nos próprios termos. Assim, cumpre ao menos hipotetizar que a influência revolucionarista nos labirintos da apropriação de (importadas) categorias marxistas tem a ver com oposição entre, de uma parte, desejos irrealizados e/ou irrealizáveis de despossuídos de poder, e de outra, interesses enquanto desejos realizados e realizáveis de egressos de um ensino superior a dinamizar e consolidar seletividade.

2 A respeito desta (devida e alternativa) aquilatação, chegou a circular entre amigos um texto mimeografado sobre a pertinente problemática, conforme BERGAMO, P. Atalhos para a equidade. Brasília: SEDAEX, 1997. (mimeo).

3 À época (entre 1946 e 1962), segundo Saviani (2007b, p. 277-302), eram objeto de discussões os teores da Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 4.024, de 20.09.1962), elaborada para dar conta da “competência da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional” (artigo 5º, inciso XV, alínea d, da Constituição de 1946). As preocupações então vigentes estavam relacionadas com as disputas ideológicas entre a corrente laica (estatal) e a corrente religiosa (católica) da questão educacional, a par do predomínio da pedagogia da Escola Nova com seu viés seletivo ou elitista.

4 Conforme: ALMEIDA, I. P. Barreiras: uma história de sucesso. Barreiras, BA: CANGRAF, 2005, 4;15;24.

5 Esta referência continha uma proposta de redirecionamento da contemporânea indústria têxtil, tendo por matéria-prima algodão, a ser produzido em plantações também irrigadas, bem como de obras públicas voltadas para a regularização do Rio São Francisco. Ainda que o autor contasse com meio próprio de divulgação na Capital da República e com apoio de banqueiros internacionais, sua proposta, de surpreendente sentido integrador do território nacional, não mereceu atenção dos políticos contemporâneos, inclusive nordestinos.

6 Conforme: ROCHA, G. op. cit., p. 27 e ALMEIDA, I.P. op. cit., p. 25-26.