Modus docendi: articulações e agências discursivas

O termo “jubilado” em alguns momentos parecia consistir em uma honra

pública, a coroação de uma vida profissional, pelo que pode ser visto em notas de jornais que destacavam a condição de jubilado para conferir maior prestígio ao professor. No entanto, a jubilação poderia também gerar frustação, como no caso da professora Francisca de Paula Moraes e Lima, citado no Manifesto dos Professores de 1871. Sem sua solicitação, foi jubilada pelo governo onze meses antes de completar 35 anos de magistério, perdendo assim o direito de ter uma gratificação destinada aos que, após completarem 25 de exercício, trabalhassem por mais dez anos.

A jubilação também se dava por requisição do professor ou por decisão

do governo. Nos relatórios apenas há o registro de 35 jubilações até 1890, sendo alguns com menos de 25 anos de serviço. Essa é quantidade de sujeitos que levaram a “docência pública” nas escolas da Corte até o “final da carreira” durante o Império.

Pardal foi jubilado duas vezes. Primeiro na escola primária e depois no

Imperial Colégio de D. Pedro II. A acumulação de jubilação foi motivo de consulta à Princesa Isabel, regente naquele momento por ausência do Imperador. O documento em que “Sua Alteza Imperial, a regente”, autorizou

a acumulação data de 20 de setembro de 1876.14

Após a jubilação, alguns professores também continuaram atuando,

mesmo aqueles com mais de trinta anos de magistério, como o professor Pardal, nomeado diretor das escolas municipais e professor no colégio de meninas da Baronesa de Geslin, e Francisco Castilho, que se tornou inspetor do ensino na República. Os exemplos sinalizam o desenvolvimento de uma intensa atividade docente que extrapolava as salas de aula e que não se encerrava com a jubilação.

Modus docendi: articulações e agências

discursivas

Preocupado com os problemas da instrução primária, o inspetor Eusébio

de Queiroz, que atuou de 1855 a 1863, tinha a prática de convocar os professores para Conferências Pedagógicas previstas pelo Regulamento de 1854, mesmo com a falta de um regimento para sua realização. Em tais conferências também eram organizadas comissões para os professores estudarem e darem parecer a respeito de diversos assuntos, como regimento interno, mobília e compêndios (Borges, 2008).

Tal fato se torna significativo, menos pela solução dos problemas, uma

vez que vários deles persistiram ao longo do tempo, e mais pela possibilidade de estabelecer relações interpessoais. É possível que tais conferências e reuniões de comissões tenham favorecido também a aproximação, a articulação e a agência de professores de diferentes freguesias, constituindo uma empatia e uma solidariedade no interior dos grupos, pois compartilhavam o mesmo papel de resolver questões. Nesse sentido, cabe destacar que quando O Correio da Tarde noticiou a realização da reunião, no Colégio de D. Pedro II, para formação de uma associação, em junho de 1857, conforme assinalado anteriormente, já haviam ocorrido conferências de professores e delegados (Relatório da IGIPSC de 1856, assinado em 21 de abril de 1857).

Uma das discussões que se desenrolou na gestão de Eusébio de Queiroz

era quanto ao horário de funcionamento da escola em duas sessões diárias, que estava a cargo dos delegados fiscalizarem. A questão provocou tensões eivadas de traços de tradição entre delegados, professores e famílias.

O Regimento Interno de 1855 determinava que os trabalhos escolares

seriam divididos em aulas da manhã e da tarde. Na parte da manhã, no verão, de 8h às 11h, e no inverno, de 8h30min às 11h30min. As aulas de tarde seriam sempre das 3h às 5h30min. A determinação gerou uma série de documentos produzidos pelos que eram responsáveis por zelar pelo cumprimento da norma, por aqueles que deviam cumpri-la e por quem, de alguma forma, estava ligado à escola. Como o horário escolar afetava a organização da vida dos sujeitos, vários documentos, cujo assunto era o horário, acabavam por trazer aspectos da vida familiar e local.

Segundo Pintassilgo (2011, p. 19), “o trabalho dos professores está

impregnado de tradição, o mesmo acontecendo em relação à vida das escolas” e os documentos sugerem que havia uma tradição das aulas com apenas uma sessão diária. Tradição enraizada tanto nos hábitos docentes quanto nos das famílias. A mudança trazia transtornos nas rotinas escolares

e familiares, mexendo no âmbito privado15 e mobilizando agências subalternas e de negociação. Houve embates de forças entre governo, professores, famílias e demais sujeitos envolvidos, que atravessaram pelo menos três décadas. Esses embates não significam a existência de duas forças opostas, estando o governo de um lado e famílias e professores de outro. A tensão articulou muitos sujeitos, de formas difusas, cada qual lidando e manejando de maneira diversa suas relações no tecido social.

O caso dos professores da freguesia da Lagoa, que não cumpriam o

horário estabelecido, veio à tona somente 17 anos depois, em 1872, o que mostra a possível conivência do delegado da instrução. Diante de uma intimação feita pelo inspetor geral para que o delegado José Theodoro da Silva Azambuja explicasse a razão pela qual as escolas de sua jurisdição não funcionavam em duas sessões, ele responde: “tenho a expor a V. Ex.ia que quando entrei em exercício do cargo de Delegado deste distrito, em 1858, já encontrei essa praxe, que me custa ter sido autorizada em época anterior” (AGCRJ, códice 10.4.19, 06 jul. 1872, f.70). O delegado ocupava o cargo havia quatorze anos, tinha conhecimento da prática dos professores desde que entrou em exercício, e como autoridade competente e responsável pelo cumprimento das normas, não tinha tomado nenhuma medida contra essa tradição legalmente revogada.

Outra coisa que chama atenção é que os professores da freguesia da

Lagoa naquele momento, Antonio Cypriano de Figueiredo Carvalho e José Antonio de Campos Lima, haviam sido nomeados após o Regulamento de 1854 e o Regimento de 1855, ou seja iniciaram o magistério público quando a mudança já tinha sido instituída por lei. Desse modo, ao assumirem as duas cadeiras na freguesia da Lagoa, em 1865 e 1866, respectivamente, eles mantiveram a tradição existente do funcionamento das escolas em apenas um turno.

A segunda cadeira havia sido criada por Decreto de 11 de maio de 1866,

por “perseverança do delegado” e montada “sem dispêndio do tesouro nacional”, com recursos oferecidos pela Irmandade da Capela de Nossa Senhora da Conceição por meio do dito delegado (Relatório da IGIPSC do ano de 1866). Portanto, a unidade escolar não viria de uma “tradição” daquelas que se constrói ao longo de vários anos de imersão na localidade, mas que poderia ser produzida, após sua abertura, por meio da transmissão do modo como os habitantes viviam na freguesia e lidavam com a escolarização, juntamente com a experiência do professor trazida de outros lugares.

Campos Lima havia sido adjunto do professor Pardal em 1860, conforme

indicado no quadro 5, e Antonio Cypriano havia entrado no magistério em 1860 na cadeira da Guaratiba. Ambos professores, portanto, tiveram vários anos de contato com as práticas culturais da população em relação às escolas quanto em outros espaços, a ponto, por exemplo, de adotarem hábitos existentes antes da Reforma de 1854. No caso da professora da cadeira de meninas da Lagoa, Anna Euqueria Lopes Álvares, tendo sido nomeada um ano antes da reforma, em 1853, estava, portanto, há quase vinte anos na mesma escola, tempo que também permitira consolidar práticas tradicionais.

O “contato com o povo” permitiria ao professor o uso da retórica da

compreensão para tratar da dificuldade dos alunos de voltarem para aula da tarde, pela “precária sorte da maior parte dos pais dos alunos que a frequentam, pois são geralmente pouco favorecidos da fortuna, muitos dos quais mandam com sacrifício seus filhos a aula de manhã e precisam que a tarde estejam em casa para os ajudar em seus serviços domésticos” (Professor Carlos Augusto Soares Brazil, AGCRJ, códice 10.4.19, f. 85); e pelo fato do horário interferir, por exemplo, no hábito da janta:

[…] também não é menos notável o fato de jantarem a horas diversas, do que resulta o grande inconveniente de virem uns depois da hora marcada para recomeçarem os trabalhos escolares, e outros deixarem de vir, muitas vezes por alguma circunstância os haver obrigado a jantar mais tarde (AGCRJ, códice 10.4.19, f. 85).

Entretanto, a dificuldade para ajustar a rotina escolar com o hábito da

janta também era dos professores. O delegado da freguesia do Espírito Santo, vigário José Alves Pereira, ao comentar quatro explicações dadas pelo professor Gustavo José Alberto para lecionar somente pela manhã, ressalta esse aspecto: “A 1ª fundamenta no hábito de ter dado sempre aula em uma só sessão, e figura um perigo, imaginário, de dar-se aula depois do jantar. Este motivo não merece nenhuma ponderação” (AGCRJ, códice 10.4.19, 1872, f. 87-88). O motivo dado pelo professor se insere na perspectiva das tradições inventadas como “reações a situações novas que ou assumem a forma de referência a situações anteriores, ou estabelecem seu próprio passado através da repetição quase que obrigatória” (Hobsbawm, 2002, p. 10). Dar aula em uma só sessão e não trabalhar após a refeição constituem práticas que o professor vincula a uma continuidade com o passado.

Dessa forma, a relação compreensiva e de solidariedade dos professores

com as famílias no caso dos horários pode levantar várias questões. Uma corresponde ao argumento da categoria docente de que o professor sabe o que é melhor em relação ao “povo”; outra, o fato de que os professores poderiam estar usando a tradição do “povo” para justificar seus interesses, a manutenção da tradição de aula em uma só sessão, conforme defendiam.

A pressão das tradições, juntamente com as agências docentes e das

famílias, que durante muito tempo organizavam a vida dos sujeitos escolares, fizeram com que o governo cedesse parcialmente ainda na década de 1850. No relatório de 1856, o inspetor geral Eusébio de Queiroz narra a organização de comissões de professores e professoras, presididas por delegados, para discutir o regimento e, especialmente, modificações nas escolas do sexo feminino. E em relatório do ano de 1859, Eusébio anuncia a substituição do que determinava o artigo 22 do Regimento, a partir das “reflexões” nas conferências e das comissões. Com a aprovação do governo, por meio de um Aviso de 13 de julho de 1859, as aulas públicas para meninas passaram a funcionar em uma sessão diária, no verão de 8h às 14h e no inverno de 8h30min às 14h30min. A questão também se aproxima das discussões trazidas por Thompson em torno da noção de costume que “constituía a retórica de legitimação de quase todo uso, prática ou direito reclamado” (2005, p. 16).

Em 1872, em um documento coletivo, assinado por vários professores,

podemos encontrar os possíveis argumentos que foram usados para justificar a mudança do horário das escolas femininas, que teria ocorrido:

[…] em virtude da dificuldade de que se queixam as Sras. professoras, no acompanhar as meninas, visto não ser prudente, no estado atual do país, deixar andar desacompanhadas meninas de certa idade, por ficarem expostas a muitos desacatos, de que nem sempre as livram as companhias empregadas pelos pais (Relatório da Inspetoria, 1872-2A, A-B20-4).

Percebemos que outro tipo de tradição, a de gênero – que impunha a

condição de fragilidade e o recato à figura da mulher –, parece ter sido determinante na manutenção da prática escolar de uma única sessão de aula e, consequentemente, na negativa da inovação que colocava em risco o zelo necessário ao sexo feminino, o que, certamente, constituía uma tradição cara à sociedade da época. Por outro lado, também constituem argumentos usados pelas mulheres professoras nas negociações de seus interesses, fazendo parte de mais um exemplo de agência subalterna e igualmente de agência coletiva, na medida em que envolveu um conjunto significativo de professores. Interessado na estratégia cultural e nos confrontos políticos, Bhabha (1998) assinala que sujeitos insurgentes “criam” agências coletivas, sendo a solidariedade social forjada por meio de crises e contingências de sobrevivência histórica.

Assim, a tensão continuou no caso das escolas de meninos. Mais de

vinte anos depois do regimento, o assunto tornou-se um dos temas das

Conferências Pedagógicas de 1876:16 “Convém que as escolas públicas de meninos funcionem diariamente em uma só sessão?”; e também entre os nove pontos da Conferência de 1878 (Códice 15.3.8, fs. 6-18.). A permanência do debate por tanto tempo corrobora o que nos chama atenção Agustín Escolano (2011, p. 22, tradução nossa):

Gabriel sublinhou, ainda, que não são apenas os professores, os pedagogos ou os políticos que constroem e ditam normas; também a sociedade e as famílias das crianças escolarizadas criam pautas e métodos que se transmitem no interior dos coletivos de sociabilidade não formal e na escola mesma. Esta cultura formativa