Jean-Jacques Rapet, suas obras e concepções atraentes

Nos anos 1870, o uso oral relatado por Vauclin (o método Villemereux) apareceu na publicação: o método se apresenta com o nome de seu autor (Méthode Néel, Méthode Menet, Méthode Gédé, Méthode Cuissard). (Chartier, 2007, p. 96-97, grifos da autora).

 

Dessa forma, a autora assinala que se encontravam confundidos os

princípios e o livro de aprendizagem em que eles eram colocados em prática e que, em razão disso, a “guerra entre os métodos” na França ocorreu por meio dos manuais. Segundo Chartier (2007, p. 106, grifo da autora), para Rapet, “os avanços metodológicos dos manuais só poderiam produzir seu efeito pela organização estruturada do currículo, um ‘plano de estudo que fará com que os pais adquiram o hábito de trazer suas crianças na data certa’.” Assim, conforme se “instalava essa rotina de ensino coletivo, mais os manuais definiam a duração ideal para repartir a carga de trabalho no tempo” (p. 108), aspecto do caso francês que pode ter chamado atenção dos professores primários brasileiros.

O sistema escolar, de acordo com Chervel (1990), desempenha na

sociedade um papel de formar “não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global” (p. 184). As disciplinas escolares e o modo como são operadas atuam nessa direção. São elas que, segundo Chervel, determinaram a divisão do grupo de alunos e sua repartição em classes por níveis. Divisão e repartição que também estavam presentes no plano de ensino das primeiras letras do professor Pardal.

 

Jean-Jacques Rapet, suas obras e

 

concepções atraentes

 

Nós chegamos mesmo a pretender que o professor nasça, e não que ele se torne. Heresia manifesta. Repudiamos uma teoria que tenda a fazer crer que torna-se um mestre sem trabalho e sem esforço e que faça crer na inutilidade dos estudos para se aperfeiçoar e adquirir mais habilidade na arte que exerce.

Jean-Jacques Rapet

(Introdução ao livro de Charbonneau, Cours théorique et pratique de pédagogie)

 

O francês Jean-Jacques Rapet nasceu em Miribel, em 1805, e faleceu em

1882, em Paris. Sua trajetória foi marcada por diversas atividades na área educacional. Realizou viagem ao estrangeiro, onde esteve em contato com pedagogos alemães e suíços. No âmbito da formação docente foi nomeado por Guizot para o cargo de diretor da Escola Normal de Périgueux em 1833 e participou da comissão ministerial encarregada de reformar a formação de professores primários entre 1845 e 1848. Nomeado subinspetor primário em Paris, em 1847, depois inspetor, em 1850, tornou-se inspetor geral da instrução primária em 1861. Em 1872, aposentou-se com o título de inspetor geral honorário da instrução primária. Rapet atuou em três periódicos pedagógicos – Education, Bulletin de l’Instruction Primaire e Journal des Instituteurs – e constituiu uma coleção de livros de mais de cinco mil volumes que foram comprados pelo Estado em 1880 e colocados no fundo da biblioteca do Museu Pedagógico. Atualmente fazem parte do fundo da biblioteca do extinto INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), que foi transferida para a Universidade de Lyon (Havelange et al., 1986; DuBois e Bruter, 2002).

 

Quadro 26 – Algumas obras de Rapet e ano das edições localizadas

durante o estágio de pesquisa na França

N. Título Ano

 

1 Considérations sur l’éducation, suivies de 1831

l’exposé d’un plan propre a réunir les

avantages des éducations publique et

particulière, sans en avoir les inconvénients

 

2 De l’Influence de la suppression des tours 1845

dans les hospices d’enfants trouvés sur le

nombre des infanticides, par M. J.-J. Rapet;

mémoire lu à l’Académie des sciences

morales et politiques, dans la séance du 11

octobre 1845

Rapet, Jean-Jacques (1805-1882)

 

3 Notice sur la vie et les travaux de F. M. L. 1847

Naville

 

4 Des conditions du bien-être pour les classes 1851

laborieuses et de l’influence qu’il exerce sur

la moralité

 

5 Principes de grammaire française 1852

 

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base no levantamento realizado durante a pesquisa.

N. Título Ano

 

6 Cours élémentaire de langue française (livro 1852

do professor e do aluno)

 

7 Manuel Populaire de Morale et d’économie 1858

politique à l’usage des classes ouvrières

 

8 Manuel de législation et d’administration de 1862

l’instruction primaire, ou Recueil des lois,

décrets, arrêtés, règlements, circulaires et

instructions concernant l’instruction primaire

 

9 Cours superieure de langue française (livro 1864

do professor e do aluno)

 

10 Plan d’études pour les écoles primaires. 1868

Repartition de l’enseigment et emploi du

temps

 

11 Cours d’études des écoles primaires 1871/1876

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base no levantamento realizado durante a pesquisa.

 

Os professores da Corte conheciam o Cours d’études des écoles

primaires e o Manuel Populaire de Morale et d’économie politique à l’usage des classes ouvrières, como mostram os jornais e menções às obras durante as Conferências Pedagógicas de 1873. Mas é o Cours d’études, obra que também havia sido publicada no Journal des Instituteurs, que vai ficar em evidência durante o período das conferências. O Cours estava na lista de obras autorizadas para compor bibliotecas escolares francesas por um decreto de 1863 do Ministro da Instrução Pública, na época Gustave

Rouland,4 no período do Segundo Império na França, que durou até 1870, quando teve início a Terceira República.

Na introdução do Cours d’études des écoles primaires, Rapet faz a

apresentação da obra e explica o funcionamento do curso, atribuindo a ele a capacidade de resolver alguns problemas recorrentes nas escolas francesas. Embora tratasse de realidades distintas e de um quantitativo de escolas diferentes, alguns problemas eram semelhantes aos relatados pelos professores primários do Rio de Janeiro e de outras regiões do país.

Figura 34 – Capa do Cours d’Études (1871) – exemplar localizado na Bibliothèque Historique de la Ville de Paris

 

Fonte: Foto da autora.

Uma das primeiras observações feitas era que o curso se destinava a

escolas de um mestre: “Concebido especialmente em vista das escolas mais numerosas, ou seja, daquelas que são dirigidas por um único mestre,

sem ajuda de um adjunto” (1871, p. 3, tradução nossa). 5 O professor adjunto mencionado por Rapet não era o mesmo existente na Corte. No caso francês, o adjunto era um professor formado que auxiliava o professor regente da escola e na Corte, oficialmente, um aprendiz do ofício.

As estratégias discursivas de Rapet teriam chamado a atenção dos

professores brasileiros que poderiam se identificar com o público alvo da obra, em que pesem as diferenças de realidade, com o argumento das experiências bem sucedidas de vários professores franceses: “Aqueles que ainda poderiam duvidar da possibilidade de colocar esse sistema em prática podem contar com a experiência dos milhares de bons mestres que já o

seguem com tanto sucesso” (p. 3, tradução nossa).6 A experiência foi mencionada pelo professor Costa e Cunha, conforme levantado. Outra vantagem elencada por Rapet era a de que o sistema dava liberdade para os professores escolherem os livros, os métodos, a maneira de fazer as lições e explicar os assuntos, pois o Cours se limitava a dar a direção e mostrar a ordem que convinha seguir em cada ramo da instrução, tendo como objeto principal fornecer aos professores os exercícios e deveres a serem dados aos alunos durante e após as lições.

Nesse sentido, cabe destacar que em artigo sobre Rapet publicado em A

Instrucção Pública (03 ago. 1872), intitulado “Cursos de estudos do Sr. Rapet” – uma tradução do título da obra francesa –, o professor Augusto Cony afirma que, quando na França o ensino primário era motivo de opiniões controversas e as pessoas mais ou menos “autorizadas” tentavam dar ao povo uma instrução “mais sólida”, “o inspetor geral da instrução pública deste país trabalhava no intuito de fazer extinguir as discórdias e apresentar uma obra que honrasse ao corpo profissional no ensino público, como se faz hoje entre nós”. A obra “retribui exuberantemente os sacrifícios empregados” por Rapet que “deu à luz da publicidade” um “utilíssimo livro – intitulado – o livro do mestre”. Interessante observar como o professor lidou com a tradução da expressão “Partie du maître” que aparecia no livro original em francês ao final das explicações da titulação da obra, como pode ser visto na imagem anterior. Talvez, o “livro do mestre” trouxesse maior significação do que a “parte do mestre”.

Os saberes que compunham o curso seguiam a norma oficial e Rapet os

distribuiu por três anos: “Todos os ramos da instrução primária compreendidos no programa atual de ensino obrigatório são divididos, como acabou de ser dito, em três anos aos quais damos o nome de curso” (p. 3,

tradução nossa).7 Rapet ofertava um modelo de distribuição dos conteúdos pelos três cursos, bem como das lições pelos meses, semanas, dias e horas.

Por meio do Cours, pretendia fornecer a tão almejada uniformidade do

ensino reclamada pelo governo e pelos professores e também se apresentava como uma solução para um grande problema existente tanto no Brasil quanto na França: a irregularidade de frequência e a entrada dos alunos em qualquer época do ano. Para tanto, o uso do curso de Rapet levaria os pais a entenderem a dinâmica escolar:

 

Os pais, por sua vez, que não têm ideia da sucessão de lições em uma escola onde o ensino deve ser dado a toda uma divisão por vez, e que imaginam frequentemente que o que a criança não aprendeu em um dia, uma semana, ou um mês, ela poderá aprender no dia, na semana, no mês seguinte, os pais […] verão eles mesmos que isto não é possível em um ensino metódico, que se dirige a todo um grupo de alunos; sua educação, nesta relação, se faz ao mesmo tempo que a de seus filhos (p. 10,

tradução nossa).8

 

Embora os professores não mencionem a outra obra de Rapet chamada

Plan d’études pour les écoles primaires. Repartition de l’enseignement et emploi du temps, sua leitura é referida no Cours d’études e traz importantes elementos para pensar o modo como o inspetor francês construiu seu Cours com lições para cada dia do ano. Enquanto que o Cours d’études traz somente uma introdução antes do programa propriamente dito, o Plan d’études possui vários capítulos para fundamentar a forma como Rapet pensou a divisão das matérias e o programa de ensino para as escolas primárias, considerando suas peculiaridades. Na introdução, Rapet apresenta argumentos acerca da importância do trabalho elaborado e afirma que o plano havia sido reimpresso para atender ao desejo dos professores. Assinala igualmente, em tom de progresso, que a necessidade de cada escola ter um plano de estudos que atendesse aos imperativos do ensino começava a ser sentida: “Um plano de estudos é um guia que nos mostra cada dia a rota a seguir, e que, marcando o ponto aonde nós chegamos, nos lembra sem cessar o espaço a percorrer. É uma espécie de mentor que prevê as lacunas e as perdas de tempo” (1868, p. 5-6, tradução

nossa). 9

O livro Plan d’études encontrado na Bibliothèque Nationale de France é

uma edição de 1868 – mas a obra data de 1859 (Jacquet-Francillon, 1999; DuBois e Bruter, 2002) – e é dividido em duas partes. Na primeira, Rapet tece uma discussão mais geral, comparando o ensino primário ao secundário, no que diz respeito à necessidade de um plano de estudos e à condição dos professores, bem como um plano deveria atender às necessidades do ensino. Na segunda parte, discute o plano de estudo em si, em que bases ele deveria estar fundamentado, o caso das escolas de um só mestre, as lições a serem dadas, as repartições do ensino, meios de resolver as dificuldades de um plano repartido para três cursos, a determinação dos cursos e de suas matérias, explicação dos quadros que resumem o plano, o quadro de emprego do tempo e a repartição do ensino nas escolas que dispusessem de um professor adjunto.

Figura 35 – Sumário do livro Plan d’Études (1868). Imagem de fotocópia digitalizada

Fonte: Bibliothèque Nationale de France.

 

Na discussão comparativa entre o ensino primário e o secundário

realizada na primeira parte, ao colocar um tipo de ensino diante do outro nos dá a ver as diferenças, mas também o próprio modo como essas diferenças são constituídas a partir da referência ao outro. Para Rapet, a responsabilidade sobre os parcos resultados do ensino primário e os alunos saberem muito pouco em relação ao tempo que passavam na escola primária era atribuída aos métodos usados e aos professores. Porém, assinalava que os professores, por outro lado, alegavam muitas dificuldades:

 

Às dificuldades inerentes à educação, e que são, em todo estado de coisas, a consequência das falhas naturais da criança, se somam em efeito todas aquelas relacionadas às circunstâncias particulares nas quais encontram lugar os mestres encarregados da direção das escolas. Falhas de desenvolvimento intelectual de seus alunos que permanecem quase sem cultura até o momento em que chegam, porque eles não encontram recursos na família; irregularidade da frequência, fim prematuro de estudos, e, sobretudo abandono da escola durante uma parte do ano, o que faz perder, em grande parte, o fruto das lições precedentes; condição frequentemente deplorável das escolas, privadas da maior parte dos meios necessários ao sucesso de ensino; enfim, posição excessivamente penosa do mestre, quando está sozinho para dar instrução aos alunos de todas as divisões, e para satisfazer ao mesmo tempo às exigências multiplicadas da direção de uma escola: eis as sérias dificuldades e cujo valor não é sempre compreendido pelas pessoas estrangeiras à

instrução primária (p. 8, tradução nossa).10

 

Depois de enumerar as dificuldades e a gravidade do problema, Rapet

apresentou o “remédio”, uma melhor direção aos esforços dos professores, os quais eram incontestáveis, mas às vezes pouco eficientes, e uma melhor organização dos estudos. Demarcava que, antes de saber como ensinar, era preciso saber o que ensinar, quando e a quem: “É preciso em uma palavra ter um plano de estudos e um programa detalhado de ensino” (p. 9,

tradução nossa).11 O sucesso da escola dependia de uma organização dos estudos e esta era a diferença entre o ensino secundário e o ensino primário. Mas Rapet advertia que estabelecer um paralelo entre os dois seria injusto, pois o ensino secundário tinha séculos de existência, enquanto que o primário ainda estava tateando: “O ensino secundário data de vários séculos, e ele com isso é formado de tradições que não existem na instrução primária; família, alunos, professores, todo mundo está

acostumado com isso há muito tempo” (p. 27, tradução nossa).12 Mas ressalta a diferença no que concerne ao conhecimento da duração do tempo de estudos:

 

No ensino secundário, além disso, há uma duração de estudos determinada, o que não há no ensino primário. Quer que seus filhos façam estudos clássicos: ao colocar ele no colégio sabe quanto ele deve ficar e o que ele aprenderá. Coloque ao contrário seu filho em uma escola: você não sabe nada. Pode dizer que o deixaria aí tantos anos ou até certa idade; mas não sabe exatamente nem o que ele aprenderá, nem quantos anos deverá deixá-lo aí para que ele aprenda tal ou tal coisa (p. 11-12,

tradução nossa).13

 

O controle do que era ensinado no secundário permitia saber quanto

tempo durariam os estudos nesse grau, o que se contrapunha ao que ocorria no ensino primário. Nesse sentido, o número de divisões dentro da escola contribuía para agravar o problema.

 

Diz-se talvez que este aluno está na segunda ou terceira divisão, mas isso não lhe diz nada. O número de divisões está longe de ser o mesmo em todas escolas: a maior parte, é verdade, são em três, mas muitas são em quatro ou cinco; há até escolas

onde se conta seis, sete, oito divisões ou até mais […] (p. 13-14, tradução nossa).14

 

O número de divisões aumentava pela irregularidade de entrada de

crianças durante todo o ano, problema também vivido pelos professores da Corte e de outras regiões do país: “Até hoje, nas escolas primárias, as crianças entram em qualquer época do ano, e essas chegadas sucessivas desorganizam a escola; é preciso criar para eles divisões particulares, de

onde resulta um problema em todas as lições” (p. 15, tradução nossa).15

O fato de o professor ser o único responsável por todas as tarefas do

ensino, igualmente, dificultava o trabalho escolar:

 

Na maior parte de nossas escolas, o professor está só para instruir os alunos de todas as idades e a todo grau de instrução, desde a criança que não sabe nada, que jamais viu um livro, que não conhece mesmo uma letra, a aquela que é preciso tudo ensinar, e às vezes mesmo aprender a falar, até o aluno que completou seus estudos e que está no ponto de abraçar uma carreira, até o adulto mesmo que já tem um estado, e que vem procurar com ele os meios de ser melhor sucedido na sua profissão. E não é uma só coisa, como nos colégios, que eles devem ensinar a seus alunos de idades tão diversas, é em todos os ramos da instrução primária que ele tem a missão de os instruir. Ele é só para tudo ensinar, a leitura e a escrita, o catecismo, a história santa, a gramática e a aritmética e a história e a geografia, o desenho linear e o canto, as ciências e a agricultura. Compreende bem as dificuldades de semelhante

tarefa? (p. 19, tradução nossa).16

Se a utilização de um plano e programa de estudos resolveria muitos

problemas, Rapet indaga o motivo da administração não estabelecer um uniforme para todas as escolas. A resposta seria simples, ele diz: “porque ela não quis submeter os professores primários a um grande incômodo, impondo-lhes um plano uniforme, que não corresponderia às habilidades diferentes de uns ou de outros, cada um pode fazê-lo hoje por si mesmo” (p.

32, tradução nossa).17 O fato dos próprios professores fazerem os programas de suas escolas também se assemelhava às práticas dos professores brasileiros. Observa-se também o cuidado de Rapet em elaborar um discurso de respeito em relação aos mestres, de não lhes impor regras.

A segunda parte do livro destina-se a discutir a elaboração de um plano

de estudos, o que era, “sem dúvida”, uma tarefa árdua: “organizar um bom curso de ensino primário, estabelecer uma classificação judiciosa dos alunos, repartir todo o ensino entre as diferentes divisões, segundo o tempo que as crianças passem em geral na escola, e de maneira a manter todos

sempre utilmente ocupados” (p. 35, tradução nossa).18

A classificação e a divisão dos alunos eram colocadas como questões

primordiais na organização da escola e Rapet alegava que “Estabelecer três divisões na sua classe é tudo o que é rigorosamente possível a um mestre só; para bem fazer, não se pode estabelecer nem mais nem menos” (p. 37,

tradução nossa).19 Argumentava que, nas escolas com duas divisões, os alunos ficavam mais bem ocupados, mas muitos não aproveitariam as lições, pois se encontrariam em nível diferente dos demais. Naquelas com mais do que três divisões, os alunos ficavam mais bem classificados e fariam lições com mais aproveitamento, mas não se poderia fazer isso sem sacrifício dos demais. No caso de quatro divisões, cada classe teria 15 minutos com o mestre, ficando os outros três grupos 45 minutos sem assistência dele, o que poderia causar perturbações. No Plan d’études, Rapet usa o termo “divisões” para se referir à repartição dos alunos em três grupos, mas no Cours ele usa a expressão “curso” e cita como exemplo,

“primeiro curso ou curso de primeiro ano”. 20 A organização dos alunos em três divisões era prescrita na França, segundo Jacquet-Francillon (1999), desde a implementação dos Estatutos das Escolas Primárias Comunais de 1834 e fazia parte do esquema do método simultâneo da pedagogia dos irmãos das escolas cristãs.

No entanto, Rapet argumenta que, mesmo nas escolas com três divisões,

seria difícil manter os alunos ocupados e que existiam professores que se valiam da ajuda das crianças. Rapet então se preocupa em definir o que significa essa “ajuda”, já que não se tratava de um professor adjunto francês, nem do monitor do ensino mútuo. A ênfase na distinção em relação aos monitores pode ter a ver com a observação de Jacquet-Francillon (1999) acerca da “irritação” de Rapet com a sobrevivência do método mútuo em Reims. Assim, a ajuda não constituiria em

 

[…] um monitor como aqueles aos quais se dava esse nome nas escolas onde o ensino mútuo estava em uso. Os antigos monitores das escolas mútuas eram simples alunos escolhidos entre as próprias crianças, e tinham um pouco mais de instrução que aqueles que deviam ensinar. Era sobre eles que repousava o cuidado de ensino dado a todas as divisões, o diretor da escola não se ocupava mais que dar uma lição a seus monitores na manhã ou à tarde, antes ou após a classe. Voltamos ao erro que tinha feito supor durante um certo tempo que as crianças poderiam, a não ser por exceção, ser capazes de instruir outras crianças de mesma idade […] (p. 45, tradução

nossa).21

 

Rapet advoga uma ajuda intermediária entre os antigos monitores e os

professores adjuntos propriamente ditos: “alguma coisa enfim de análoga aos aprendizes-mestres (pupils-teachers) cuja adoção trouxe uma tão feliz melhora ao ensino nas escolas de nossos vizinhos” (p. 46, tradução

nossa). 22 Interessante observar que a proposta da ajuda intermediária por alunos da escola muito se assemelhava à instituição do professor adjunto brasileiro, usada como meio de formar novos professores. Embora Rapet não informe a qual vizinho se referia, poderia ter sido o mesmo que inspirou o caso brasileiro, a Prússia, que o professor Costa e Cunha assinala como sendo a inimiga na qual a França também buscava inspirações.

Uma última observação que importa destacar para compreender a

distribuição dos saberes consta no capítulo que discute as lições e exercícios a serem dados às crianças. Ao defender que as crianças que acabassem de chegar à escola fizessem quase tudo que os alunos mais velhos e que a escrita era, com a leitura, o que mais importava no ensino – porque eles não poderiam aprender uma lição sem saber ler, nem fazer nenhum dever sem saber escrever –, afirma que:

 

Durante muito tempo, acreditou-se que as crianças não podiam começar a escrever assim que soubessem ler: é mesmo, nós dissemos, sobre esta suposição que estava fundada no antigo costume de se pagar um preço diferente para os alunos que lessem somente e por aqueles que começassem a escrever. Mas este costume começou felizmente a desaparecer diante de um conhecimento mais exato dos

princípios de ensino (p. 53, tradução nossa). 23

 

A relação que Rapet faz entre a prática de ensinar a ler e a escrever

separadamente e o pagamento diferenciado por tais habilidades mostra as conexões possivelmente existentes entre a pedagogia e a economia, aspecto que também se traduzia em outra prática mencionada por ele: