“Faz ciente que…”

33° - Os discípulos que nestas artes se distinguirem completando o curso acadêmico com aprovação de seus Professores terão além dos mencionados prêmios uma pensão para viajar por cinco anos […]. Esta formalidade se seguirá nas Classes de Pintura, Escultura e Arquitetura das Belas Artes e terão a preferência nas Cadeiras das Aulas de Desenho que se estabelecerem nas Províncias do Império (grifos nossos).

Apesar dessas normas terem sido alteradas e do fato de tais premiações

não terem sido postas em prática antes da reforma de 1831 (Dias, 2009), chama atenção o destaque que o livro de assentamentos do Colégio de D. Pedro II confere ao prêmio dado a Pardal, como se fosse um dos critérios

usados para legitimar sua admissão na cadeira de desenho do Colégio,8 o que estaria de acordo com a preferência prevista pelo antigo estatuto da AIBA. Dias afirma que, com a reforma de 1831, foram propostos prêmios trimensais, anuais e honoríficos que correspondiam, também, à grande e à pequena medalha de ouro, período em que Pardal teria recebido a medalha de ouro em Pintura Histórica.

A formação obtida na AIBA, o contato com outras línguas no interior da

instituição e com a cultura artística de diversos países (vide o acervo de livros e obras de artes trazido para ser usado nas aulas) pode ter fornecido a Pardal uma rica experiência que se traduziu na inserção de aulas de desenho nas escolas por onde passou, apesar do ensino de desenho não estar previsto na Lei Geral de Ensino de 1827 e ser opcional no Regulamento da Corte de 1854. Assim como um investimento no domínio da língua francesa, que se fez necessária quando o professor se apropriou das ideias de Jean-Jacques Rapet na construção do programa de ensino das escolas municipais. Nesse sentido, cabe destacar que Pardal não foi o único professor público primário localizado nas listagens de alunos da AIBA. Foi possível observar o nome de Marcos Bernardino da Costa Passos na classe de desenho de 1834 e 1835 e o de João Pedro dos Santos Cruz que ganhou pequena medalha de ouro em desenho de ornato e figura em 1861 (O Correio da Tarde, 20 dez. 1861). Tal fato aponta para a possibilidade de outros professores também terem passado pela instituição, o que valeria uma maior investigação.

“Faz ciente que…”

Na década de 1830, Pardal se formou na AIBA, testemunhou a sua

reforma, ingressou na regência da Escola Pública de Santa Rita e no Imperial Colégio de D. Pedro II. Também foi a década em que o Ato Adicional foi instituído (1834), bem como a Escola Normal da Província (1835) e as “Providências” para as escolas da Corte (1836). O processo de instauração de dispositivos legais, visando a normatização e regulamentação das atividades escolares, é constituído por brechas, itens não regulados e situações inesperadas. Dessa forma, forneceu margens para as agências docentes e atuações criativas, por meio das quais professores fundamentavam sua discordância dos códigos jurídicos ou elaboravam as suas próprias normas, que poderiam soar até mesmo como procedimento previsto em lei. Esse é o caso da professora pública que colocou um anúncio no Correio Oficial de 21 de outubro de 1834 para comunicar que:

Figura 6 – Anúncio de provimento de cadeira de meninas

Fonte: Correio Oficial de 21 out. 1834, BN.

A professora da freguesia de Sacramento, Joaquina Maria da Conceição,

“decretou” que só poderiam estudar na escola as meninas de sua freguesia, divulgando tal informação em um jornal como se fosse uma “portaria de matrícula”. O ato da professora Joaquina coincide com o ano do Ato Adicional que facultou às províncias elaborarem suas próprias normas. Ironicamente, do mesmo modo, a professora apresentou uma postura de estabelecer suas próprias regras em seu “território” ou “inventar uma tradição”.

Embora tenha sido considerada “abusiva” na época, a atitude da

professora talvez não a caracterizasse como uma pessoa audaciosa e fizesse parte da rotina docente. No que concerne às leis e às normas, por viverem em um momento de processo de regulação legal em constituição no Império; pela ausência de regras oficiais para determinado quesitos; por questões que iam se impondo no cotidiano e da urgência que iam adquirindo; além da autonomia proporcionada em tais circunstâncias, a atitude de Joaquina poderia sugerir ser comum que normas fossem criadas pelos próprios professores.

O chamado “abuso” não durou muito tempo. Logo em seguida, uma nota,

em nome da Regência, informava que a exigência da dita professora não era procedente (Correio Oficial, 30 jan. 1835). Apresento o caso como exemplo para explicitar a delicada relação entre o processo de instituir leis e a mudança de práticas ordinárias.

Nesse sentido, a ideia de agências subalternas – manejadas por sujeitos

ou grupos em situação de subordinação a outros – operada por Bhabha (1998) pode ajudar a redimensionar a atuação dos professores analisada ao longo do capítulo, diante de um processo de estatização da profissão. A agência subalterna negocia sua própria autoridade em um processo que Bhabha chama “de ‘descosedura’ iterativa e religação insurgente, incomensurável” (p. 269). Para Bhabha, trata-se de uma estratégia subversiva, nos espaços intersticiais e fronteiriços, que requer movimento e manobra, mas não continuidade e acumulação em termos de temporalidade, podendo tentar interrogar e rearticular “o ‘inter-esse’ da sociedade” em um processo de contestação dos símbolos de autoridade e de relocação e reinscrição dos sujeitos.

A tradição do uso de dispositivos jurídicos na instrução, no caso

brasileiro, segundo Gondra (2001), pode remontar ao século XVI, com as normas da Companhia de Jesus. Contudo, para o autor,

[…] é no século XIX que se evidencia de modo mais vigoroso a explosão dos códigos jurídicos relativos à educação escolar, evidenciável já mesmo no processo de elaboração da primeira Constituição, iniciado em 1823, tendo continuidade até a vertiginosa quantidade de reformas educacionais produzidas no Brasil presentemente (2001, p. 2).

Por outro lado, Fonseca (2011) também dá destaque a um ciclo de

intervenções a partir de 1759, quando Portugal iniciou um processo de atuação direta do Estado na educação por meio das “reformas pombalinas da educação”, complementadas com outras normas ao longo das décadas seguintes. Assim, a segunda metade do século XVIII, segundo Fonseca, ficou marcada “como um momento particular de ações que visavam reorganizar diferentes dimensões de sua estrutura e administração” (p. 100), como parte de um esforço de modernização portuguesa para o Reino quanto para outras partes do Império.

No âmbito dos processos de aplicação das leis no Império Brasileiro, o

serviço responsável por garantir o cumprimento das normas, a fiscalização, promoveu tensões também entre instâncias de governo. A lei de 1827, embora não tenha esmiuçado o procedimento de fiscalização, definiu quem deveria executar o serviço: “Presidentes em Conselho, a quem pertence a fiscalização das escolas”. Outra lei, datada de 1º de outubro de 1828, regulou o funcionamento das câmaras municipais e, por meio do artigo 70, atribuiu a elas a função de “inspeção sobre as escolas de primeiras letras”.

Porém, a existência de leis e a atribuição de responsabilidade à Câmara

Municipal relativas à inspeção das escolas parecem não ter surtido o efeito esperado na Corte. Diante disso, segundo Cardoso (1999), para impedir que fiscais e professores transgredissem ou contornassem a lei, o governo da Regência decidiu, em 5 de agosto de 1831, recomendar “à Sociedade Promotora da Instrução Elementar, no Rio de Janeiro, a colaborar com a inspeção das aulas de primeiras letras da Corte, ‘um serviço de tanto interesse público, e tão análogo à sua patriótica instituição’.”(p. 126-127, grifo nosso). Cabe destacar que professores públicos primários, em exercício, também faziam parte da referida sociedade.

O governo continuou pressionando a Câmara no Rio de Janeiro e, dois

anos depois, publicou uma portaria (Correio Oficial, 1836, n. 79) cobrando informações a respeito da sua atuação no assunto e indagando se seus fiscais estavam a inspecionar as escolas (Portaria de 4 de março de 1836). Aos fiscais da Câmara era atribuída a responsabilidade de fiscalizar diversos espaços e as escolas seriam mais uma entre tantas. Porém, nesse caso havia uma diferença, pois a escola pública em situação irregular não poderia ser “multada” – tal como ocorria no comércio, por exemplo, ramo bastante vigiado (Souza, 2007). O fato talvez causasse certo desinteresse dos fiscais em cumprir o papel de fiscalizar com o rigor que o governo esperava.

Apesar das constantes pressões que as fontes sugerem ter existido, o

Correio Oficial denunciava que,

Tendo mostrado a experiência que, não obstante o haver-se confiado às Câmaras Municipais […] a fiscalização das Escolas Primárias, não se tem conseguido o desejado progresso em favor da educação da Juventude; antes pelo contrário se há observado, no que respeita às Escolas de Primeiras Letras desta Corte e Município,

um total desleixo e abandono sobre um tão interessante objeto, que aliás deve necessariamente produzir uma péssima influência sobre a cultura moral e intelectual da mocidade em seus destinos futuros; e sendo por isso da maior urgência ocorrer quanto antes ao remédio de tais males, estabelecendo uma eficaz e permanente fiscalização sobre a conduta, assiduidade, e mais obrigações dos Mestres das ditas escolas, dando-se-lhes uma norma fixa para regime do seu magistério, em harmonia com os princípios liberais e legislação em vigor, a fim de se preencherem os saudáveis fins da Carta de Lei de quinze de outubro de mil oitocentos e vinte e sete (28 mar. 1836, n. 69, grifo nosso).

A acusação dirigida à Câmara de tratar a instrução com “total desleixo e

abandono” igualmente poderia indicar, mais do que um desinteresse da mesma, certa rivalidade ou revanche, diante das tentativas do governo de esvaziar os poderes municipais. O mesmo número do Correio Oficial que traz a denúncia pública as “Providências e determinações sobre as Escolas de Primeiras Letras desta Corte e Município, mandadas observar pelo Decreto desta data” (15 mar. 1836), que criou a função de diretor das escolas. Nomeado pelo Ministro do Império, o diretor tinha como função:

[…] a fiscalização e inspeção das Escolas de Primeiras Letras desta Corte e Município, que lhe ficam subordinadas, e a respeito das quais fará observar, não só as presentes Providências e Determinações, mas também todas e quaisquer Instruções ou Ordens, que de futuro lhe forem pelo Governo transmitidas (Correio Oficial, 28 mar. 1836, n. 69).

Foi nomeado para o cargo Joaquim José da Silveira que havia sido,

segundo a portaria de nomeação, ex-oficial maior da extinta mesa do Desembargo do Paço. Eram responsabilidades do diretor visitar escolas, averiguar o cumprimento das normas pelos professores, nomear substitutos, assistir aos exames e concursos de provimento de cadeiras. O Decreto também atribuía ao diretor o papel de “obrigar” os mestres a terem um livro de matrícula, rubricado por ele, constando os nomes dos alunos, datas de entrada e saída, pátria, idade, nome dos pais, com observações a respeito de comportamento, aplicação e progressos. Os professores também deveriam informar o método usado e o ensino das matérias previstas, bem como encaminhar os casos mais graves de insubordinação dos alunos ao diretor. Silveira ocupou o posto de diretor até 1854, ano da Reforma Couto Ferraz que criou o cargo de inspetor-geral na Corte, substituindo a figura do diretor.

No entanto, apesar da lei que criava a autoridade do diretor, a celeuma

acerca do papel da Câmara continuava, uma vez que a norma de 1836 não revogava a função fiscalizadora da Câmara na Corte. Um texto da sessão chamada “Artigos não oficiais” do Correio Oficial (1836, n. 74, p. 296, grifos nossos), assinada apenas por “G.”, comenta o Decreto:

Que o Ministro e Secretário de Estado dos Negócios do Império, tenha a Inspeção suprema não só sobre os Estabelecimentos Gerais de instrução, nós perfeitamente entendemos isso, e com isso concordamos; mas que desça às miudezas de assistir a exames, de vigiar individualmente na maneira porque os professores cumprem com suas obrigações, no adiantamento dos alunos, e na avultada despesa que se faz neste ramo da Administração pública, é o que não nos parece compatível com os muitos, variados, e importantes objetos de que ele tem de ocupar-se em um país nascente como o nosso, onde pouco se tem feito, ou, para melhor dizer, tudo se acha ainda por fazer, do muito que é necessário para dar-se algum impulso a coisas de vital interesse, que tem estado esquecidas, ou inteiramente ignoradas. Mas, a câmara municipal, o que faz, perguntará alguém? Em verdade ela pouco ou nada pode fazer nesta matéria. Em primeiro lugar as Câmaras não são Corporações científicas, que possam exercer com vantagem a fiscalização que mais se deseja; em segundo lugar essa mesma fiscalização que exercem, elas a cometem a seus Fiscais, que menos ainda sabem, ou podem desempenhá-la. Para prova desta verdade basta refletir que no longo espaço de anos, decorrido desde a data da Lei que organizou as Escolas primárias, até hoje, ainda uma só reflexão útil não veio sobre este assunto ao Governo.

A crítica à incapacidade da Câmara de exercer a fiscalização por meio de

seus “fiscais medíocres” e a alegação da existência de um ministro competente para executá-la, mas demasiado ocupado com os negócios do país para “descer às miudezas”, demonstra as tensões existentes entre as duas instâncias de poder e a discutível importância atribuída à instrução. Questões em torno do papel da Câmara na instrução pública iriam aparecer também na época da inauguração das escolas municipais dirigidas por Pardal na década de 1870, como veremos no capítulo IV.

A atuação da Câmara, embora fosse vista como ineficiente e realizada

por fiscais que não “saberiam” desempenhá-la, como acusa o artigo, não se dava sem tensões e atritos com os professores, o que sugere que, se não fiscalizavam da forma esperada pelo governo, exerciam algum tipo de

inspeção a ponto de incomodarem os mestres.9

A representação que o professor Estevão José Pires da freguesia de

Guaratiba apresentou à Câmara (Correio Oficial, 25 ago. 1843), em que se queixa do fiscal por ele se negar a lhe dar o atestado de frequência, documento primordial para o recebimento do salário, demonstra a complicada relação imposta aos professores que ficavam submetidos às ingerências políticas de um indivíduo que ocupava um cargo considerado, pelas autoridades, inferior na escala do funcionalismo público, mas imbuído de poderes não subestimáveis.

As ingerências políticas poderiam deixar os professores em situações

delicadas, como a denunciada por João José Pereira Sarmento, professor da freguesia de Santana (Diário do Rio de Janeiro, 14 jun. 1832). Sarmento acusou o fiscal de ser seu “gratuito inimigo” e de divulgar falsas informações ao seu respeito, pelas as quais o professor não queria sofrer “quebra de crédito e honra”. Sarmento também aproveita a oportunidade para declarar não reconhecer o poder de fiscalização do dito fiscal e questiona sua autoridade lançando mão da própria legislação em vigor. Alega o fato da Lei de 1827 não atribuir ao cargo dele a inspeção das escolas e do artigo 70 da lei das câmaras municipais não “derrogar explicitamente” tal condição. A publicação da nota de defesa em jornal de grande circulação sugere que a repercussão das intrigas do “fiscal inimigo” poderia ter arranhado a imagem pública do professor na sociedade. Considerando que a moralidade era condição para exercer o ofício de ensinar, torna-se compreensível a preocupação do professor em tornar pública sua defesa por meio da imprensa.

Os debates em torno da estrutura administrativo-burocrática voltada para

instrução também podem ser vistos no estudo de Alcântara (2014) para o caso de São Paulo. A autora assinala que a crença na racionalidade manifesta na burocracia dá sustentação à autoridade burocrática, que se estrutura a partir da hierarquia das atribuições e dos deveres oficiais. Nesse sentido, também se tornava necessário levar os professores a acreditarem na burocracia produzida em torno de sua atividade, como uma forma de conferir autoridade aos agentes que deveriam zelar pela própria burocracia.

Nesse processo de legislação e burocratização, até 1854, outras normas

foram instituídas por meio de decretos e portarias. Algumas não tratavam diretamente da instrução, mas se estendiam a ela, como o regulamento da Secretaria dos Negócios do Império, com uma versão de 1843 e outra de 1844. A versão estabelecida pelo Decreto n. 346 de 30 de março de 1844 organizava o expediente em seis sessões. A segunda era responsável pelas áreas da polícia, saúde, obras e pela instrução pública. Uma das atribuições dizia respeito a um dispositivo chave de governo: a estatística. O expediente da 2ª Sessão, definido pelo artigo 15 compreendia, entre outros incisos:

2º A formação da Estatística de todas as Aulas, e Escolas, tanto públicas, como particulares, existentes no Império, à exceção das que se acharem a cargo de outro Ministério; demonstrando a respeito das primeiras o lugar, em que cada uma delas está colocada; a natureza, método, e livros do ensino; nome, estado, vencimento, assiduidade, e comportamento moral, e político do Professor; finalmente o número, e aproveitamento dos alunos em cada ano; e a respeito das particulares as mesmas circunstancias, com exclusão porém do vencimento dos Professores.