Entre a notoriedade e a insatisfação: o programa elaborado por Pardal

[…] em muitas escolas, quando o professor primário é casado, o que é quase sempre o caso, sua esposa preenchia com ele as funções de ajuda, com grande vantagem para a disciplina e o ensino. Este costume, excelente em relação às escolas que reúnem os dois sexos, pode ser muito utilmente introduzido naquelas onde só há meninos. As mulheres têm, para dirigir as jovens crianças, uma doçura e uma paciência que as fazem frequentemente mais bem sucedidas que os homens na instrução destes pequenos seres tão sensíveis e tão impressionáveis (p. 57, tradução

nossa).24

 

Cabe destacar que a ideia de elaboração de um “programa-horário” não

foi uma invenção de Jean-Jacques Rapet. Outros franceses já haviam se debruçado sobre o assunto e publicado obras, como o trabalho pedagógico dos “irmãos das escolas cristãs” e o sistema das escolas de ensino mútuo (Jacquet-Francillon, 1995). A intensa atividade de Rapet na elaboração e divulgação de um programa de ensino possivelmente tem a ver com a sua atividade de inspetor da instrução, que o levaria a observar, com maior proximidade com o cotidiano das escolas, a falta de uniformidade no ensino primário francês. O problema incomodava as autoridades de uma forma geral e talvez compelisse o responsável mais imediato, no caso o inspetor geral, a buscar soluções.

 

Entre a notoriedade e a insatisfação: o

 

programa elaborado por Pardal

 

O programa das escolas municipais que foi anexado em resposta à

circular de 13 de julho de 1872 traz uma breve explicação que permite compreender alguns aspectos da forma como Pardal se apropriou de Rapet.

 

Faço consistir o curso, ou tempo de ensino, em 3 anos e cada um destes divido nos seus doze meses; sendo o 6.º e o 12.º para recapitulação, isto é, para adiantar aqueles alunos que se achem retardados por falta de frequência ou de aplicação, vindo por isso a haver 10 classes; distribuindo por elas o trabalho de cada ano, de modo que o professor não pode, a bem do sistema de ensino e fiscalização das escolas, ir além nem ficar aquém do que se acha determinado, para o aproveitamento mensal de seus alunos.

Parece-me que deste modo se obterá mais do que distribuído o trabalho do ano pelos dias letivos.

O curso de três anos, divididos por doze meses, sendo o 6.º e o 12.º para

recapitulação, era o que também propunha Rapet. No caso francês, tais meses correspondiam aos períodos de férias escolares, enquanto no caso da Corte o recesso correspondia somente ao período de festividades do fim de ano. Esse fato era motivo de reclamação dos professores, que alegavam que a exiguidade das mesmas parecia “revelar um juízo muito desfavorável aos professores quanto à sua aplicação ao trabalho durante o ano letivo” (Resposta coletiva de professores e professoras à circular da Inspetoria Geral, 1873). Dessa forma, destacavam ser “incrível” que os professores da Província tivessem um mês de férias enquanto que “os pobres professores da Corte fechem suas escolas no dia 20 de dezembro para reabri-las a 7 de janeiro”.

Por manter as recapitulações, Pardal assinala que o programa de cada

ano compreendia dez classes e não doze. Cabe lembrar que a tabela apresentada em 1855 sob o título “Chave do sistema de ensino” para a Escola Pública da freguesia de Santa Rita também compreendia dez classes, o que demonstra quanto a esse aspecto uma continuidade de parte de sua prática.

No entanto, Pardal definia apenas os saberes de cada classe, ou seja, de

cada mês, que era o tempo que cada uma correspondia, e não diariamente como no programa de Rapet. Ressalta que o professor não poderia ir além nem ficar aquém da programação para o “aproveitamento mensal de seus alunos”, mesmo procedimento assinalado pelo inspetor francês. Tal organização dos conteúdos, sem incorrer nas “miudezas” de cada dia, demonstra que o professor usou de sua autonomia e experiência para decidir até que ponto seguiria o “sistema de Rapet”. O sistema, se seguido à risca, constituiria um trabalho “enfadonho” nas palavras de Pardal.

 

Este método, ou antes Cours d’études des écoles primaires públique sous la direction de Mr. J.J. Rapet, tem grandes inconvenientes: o 1º é reduzir o professor a uma verdadeira máquina de trabalho enfadonho; 2º, é a desordem que traz a esse método os feriados imprevistos, sejam eles ocasionados por circunstâncias alheias ao professor, verbi-gralia um luto nacional, seja enfermidade repentina do professor ou seja, finalmente, pelas faltas dos alunos, e deste modo as lições que se deveriam dar nesses dias ficarão perdidas e não será isso pequeno prejuízo, atendendo-se à ligação e dependência dessas lições com as subsequentes.

 

Não obstante, alguns aspectos do programa de Pardal se assemelhavam

à forma de distribuição das matérias sintetizadas em um quadro do livro de Rapet. O inspetor francês inclui na grade história e canto, disciplinas que não constavam no programa feito por Pardal (embora a “música vocal” fizesse parte das atividades da escola, como assinalou Ferreira Vianna em seu discurso de inauguração), mas no caso das demais, é possível observar similaridades e adaptações, como no ensino de geografia. A disciplina, em Rapet, estava destinada aos 2.º e 3.º anos e nas escolas municipais, apenas ao terceiro ano. Ao observarmos o conteúdo do

programa, verificamos que a geografia do 3.o ano aparenta ser um resumo do conteúdo previsto para o 2.º e 3.º ano de Rapet. A geografia, segundo Rapet, havia se tornado obrigatória nas escolas primárias francesas apenas alguns anos antes por uma lei de 10 de abril 1867.

Figura 36 – Quadro de repartição das matérias do Cours d’études de Rapet

Fonte: BHVP. Foto da autora.

 

Cabe destacar que, nas fontes pesquisadas há duas versões do

programa de Pardal. Uma delas foi apresentada junto à circular de 13 de julho de 1872 e a outra foi enviada ao inspetor geral que a colocou em anexo ao seu relatório (anexos 1 e 2). A versão do programa anexada ao relatório do inspetor compreendia um conjunto de disciplinas que mudavam a cada ano. No primeiro ano, abarcava o ensino de leitura, escrita, aritmética, sistema métrico, desenho linear sem instrumentos e instrução religiosa. Nota-se que a leitura e a escrita eram ensinadas desde a primeira classe e possuíam quase a mesma carga horária, segundo a tabela que definia o tempo semanal de cada disciplina e sua distribuição de segunda a sábado.

Interessante notar na figura 37 que o ensino da religião não era previsto

todos os dias, mas apenas em três deles (segundas, quartas e sábados), ou seja, possuía a mesma carga horária de desenho, embora a religião também se fizesse presente diariamente por meio da oração que precedia às aulas e provavelmente por livros escolares. A aritmética estava programada para ocorrer cinco vezes por semana e metrologia, duas. Cada tempo da disciplina correspondia a uma hora de atividades. Nesse sentido, pelo fato da escola funcionar de 10h às 14h30, cada dia era formado pelo ensino de quatro disciplinas diferentes, somando a isso o tempo para “revista de asseio e oração” no início e “ponto e oração” ao final, perfazendo teoricamente uma carga horária total de 24 horas semanais, divididas por seis horas de leitura, cinco de escrita, cinco de aritmética, três de desenho, três de instrução religiosa e duas de metrologia.

 

Figura 37 – Quadro de horário do 1.° ano enviado ao inspetor geral

Fonte: Relatório da IGIPSC, 1872.

 

No caso da leitura, da primeira à quarta classe eram ensinados letras e

dígrafos; na quinta, ditongos e sílabas; a partir da sétima, leitura silábica e leitura corrente com uso de manuais didáticos de Abílio Borges, Fábulas de Justiniano José da Rocha e Elementos de Civilidade. Segundo Teixeira (2008), entre os livros usados nas classes de leitura, havia os de história do Brasil, religião e ensino de moral, consistindo em um modo de ensinar os demais conhecimentos e de transmitir normas de comportamento e de moralidade.

Na parte da escrita, nas duas primeiras classes eram planejados

exercícios de traçar linhas e círculos em ardósia; na terceira e quarta, as letras; na quinta e sexta, o alfabeto minúsculo e o maiúsculo; da sétima a nona, traçar as letras, agora em outro suporte, o papel, usando o “método caligráfico de Adler”; e, em seguida, traçar em formato “bastardo”. Nas classes de aritmética as atividades começavam com contar e traçar números, contagem mental, tabuada mental da adição, depois da subtração e multiplicação. O sistema métrico, ao contrário das outras disciplinas, começava na sétima classe. Cabe observar que em todas as disciplinas, a 12ª classe era para recapitulação e também para exames.

O segundo ano era composto pelas mesmas disciplinas, com a diferença

de que o sistema métrico começava já na primeira classe. No caso do terceiro ano, eram acrescidas as disciplinas de gramática, geografia e desenho linear com instrumentos. Os conteúdos e a ordem seguida no ensino de gramática se assemelhavam à organização da estrutura do compêndio que Pardal escreveu juntamente com José Ortiz, mas de maneira resumida e, aparentemente, com alguns cortes. O compêndio chamado Gramática Analítica e explicativa da língua portuguesa foi aprovado pelo Conselho Diretor da instrução para uso nas escolas públicas da Corte em dezembro de 1872 (Relatório da IGIPSC de 1873), após terem sido feitas alterações recomendadas pela “comissão revisora”. A gramática substituiu a de Cyrillo Dilermando da Silveira que era usada nas escolas. Um relatório da Inspetoria de 1874 registra, a partir de uma listagem de fornecimento de livros, que, nesse período, um total de 382 exemplares da gramática de Pardal e Ortiz foram distribuídos nas escolas.

José Ortiz, segundo Sacramento Blake (1899), era nascido no Rio

Grande do Sul, doutor em medicina pela Universidade de Paris e membro do Instituto Histórico da França. Optou por se dedicar à carreira do magistério, primeiro fundando um colégio em Itapemirim, no Espírito Santo, e depois no Liceu em Vitória, também Espírito Santo, sendo posteriormente professor em um liceu de Niterói, no Rio de Janeiro. Já havia publicado um livro sobre gramática portuguesa, em 1862, com um título extenso: “Novo sistema para estudar a gramática portuguesa por meio de memória, inteligência e análise, ajudando-se mutuamente”.

Após ser aprovada pelo Conselho Diretor, a gramática não ficou restrita

ao município da Corte. O compêndio circulou nas propagandas de livrarias pelo país, como no caso dos jornais A Constituição (CE), em 1876, O Leopoldinense – Folha comercial, agrícola e noticiosa (MG), em 1882 e A Província de Matto-Grosso, em 1882. Também recebeu comentários críticos durante três semanas no periódico recifense A Província – órgão do Partido Liberal (1874), o que pode ter uma conotação política, já que Pardal era associado ao grupo conservador. No Correio Oficial (Goyaz), de 3/05/1884, se observa que a obra fazia parte do programa da Escola Normal de Goiás que foi publicado no jornal. Já o Jornal do Aracaju (SE) publicou trechos de pareceres de Alambary Luz e Augusto Cony, com apresentação de um programa em que também consta a gramática (22 nov. 1873). E o Correio Paulistano (11 jun. 1878) ao dar notícias sobre o Colégio de Nossa senhora Mãe dos Homens e o Externato dos Aprendizes de São João de Ypanema, a pedido da Fábrica de Ferro Ypanema, afirma que em tais escolas era

adotada a gramática. 25 Em 1887 a Livraria Clássica, na Corte, vendia a 5ª edição do livro (O Apóstolo, 26 jan. 1887). Essa livraria ainda fazia propaganda da obra em janeiro de 1889, após a morte de Pardal.

Segundo Sacramento Blake (1899), a obra teve seis edições. O exemplar

que se encontra sob a guarda do LIVRES-USP (Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros da USP), datado de 1888, corresponde à última edição. Ela está dividida em quatro partes: etimologia, sintaxe, ortografia e prosódia. Cada informação abordada pelos autores foi numerada, somando um total de 506 itens.

Embora durante a pesquisa não tenha sido feita uma comparação com

outras gramáticas escolares brasileiras, para observar semelhanças e diferenças no texto e na estrutura, chama a atenção o fato de ser bastante similar à estrutura e à sequência de tópicos da gramática escrita por Jean-Jacques Rapet, em coautoria com L.C. Michel, Cours Élémentaire de langue française: Principes de Grammaire Française (1853). Vale ressaltar que a primeira frase de ambos os livros, que visa conceituar o que é gramática, é bastante parecida: “Gramática é a arte de falar e escrever corretamente”/ “La grammaire apprend à parler et à écrire correctement”.

Essa frase foi severamente criticada por Albino de Meira, que escreveu

alguns artigos sobre a gramática de Pardal e Ortiz no jornal recifense A Província – órgão do Partido Liberal, nos meses de julho e agosto de 1874. Albino era professor de “língua nacional”, colocado pelo governo em um “dos primeiros estabelecimentos de instrução pública” de Recife. O professor declara que ainda não havia adotado a gramática na escola, apesar dela estar ganhando “na classe estudiosa desta cidade rápido prestígio”. Albino acusa a gramática de possuir vários defeitos e, ao começar “pelo princípio”, usa como exemplo justamente a primeira frase.

 

Gramática, dizem Ss. Ss. é a arte de falar e escrever corretamente. Essa definição é má, porque restringe sobremodo o objeto definido, reduzindo a gramática a sua prática, a uma grosseira materialidade, despojando-se de seu lado filosófico e científico. Falar e escrever corretamente, a prática desacompanhada da especulação e só auxiliada por uma atenção acurada pode conseguir, e há exemplos disto. Um analfabeto inteligente e observador pode falar não com tantos floreios (que pertencem

à retórica), não com tanta ciência (que depende da instrução) mas com tanta correção como um letrado (A Província, 16 jul. 1874).

 

Essa primeira frase foi suficiente para render assunto para todo o primeiro

artigo de Albino de Meira que ocupou três colunas do periódico. O professor também proferiu severas críticas ao método usado para abordar os temas e as definições apresentadas, comentando cada discordância minuciosamente, bem como fazendo condenações indiretas à inspetoria que aprovou a gramática. Albino apresenta, sobretudo, questões relativas à forma de conceituar que considera imprecisa, superficial ou incompleta. No entanto, também cabe lembrar que era uma gramática destinada às escolas primárias. Talvez, o maior rebuscamento dos conceitos exigido por Albino não correspondesse às necessidades desse tipo de ensino.

O trabalho nas escolas municipais parece ter proporcionado a produção

de outra obra de autoria de Pardal e do professor L. de Vasconcellos que, provavelmente, se tratava de Luiz Antonio Vieira de Barros e Vasconcellos, primeiro professor da Escola Municipal de São José, na época. O livro chamava-se Novo silabário e o jornal Gazeta de Notícias (23 dez. 1876), ao agradecer o exemplar enviado pelos autores, assinalava que havia sido organizado “em conformidade com o programa de estudos das escolas municipais da Corte”. O Novo silabário foi bem recebido pela crítica de alguns jornais, como O Globo (27 jan. 1877) que ressaltava a vantagem “incontestável” para o ensino primário do livro escrito pelos “provectos” professores: “Afastando-se dos métodos até hoje seguidos, procuraram os inteligentes professores, facilitar o mais possível a leitura e para isso dividiram as letras do alfabeto em quatro grupos”. Não foi possível localizar um exemplar durante a pesquisa, o que seria imprescindível para contrastar a obra com o programa das escolas municipais e assim examinar a presença ou não das ideias de Rapet.

De modo geral, no interior da distribuição dos saberes no programa,

podemos observar a adoção de livros dos professores Manoel Frazão, Matta Araujo, Ignacio Mesquita (que havia sido adjunto de Pardal quase duas décadas antes), Abílio Borges, Justiniano José da Rocha, Joaquim Manoel de Macedo, Philipe da Motta Azevedo, bem como o sistema caligráfico de Adler. Pardal ao elaborar o programa das escolas municipais adotou manuais de figuras conhecidas (como Macedo e Justiniano, seus colegas no Colégio de D. Pedro II), mas também tornou presentes as experiências pedagógicas das escolas públicas da Corte por meio dos livros produzidos por seus professores Frazão, Araújo e Mesquita.

O programa entregue ao inspetor geral, em virtude da solicitação feita

para cumprir a fiscalização das escolas municipais, e o programa entregue em resposta à circular de 13 de julho 1872 e apresentado nas Conferências Pedagógicas diferem em alguns aspectos. O primeiro era uma cópia do adotado nas escolas municipais, enviado por razões burocráticas. Já o segundo consistia não no que exatamente os professores faziam, mas como Pardal achava que deveria ser nas escolas públicas da Corte. Com isso, foram retiradas do programa as disciplinas de desenho e geografia, o que talvez sinalizasse que o professor acreditava que, em se tratando de adotar um mesmo programa em toda a Corte, as escolas públicas poderiam não ter condições de ensinar tais saberes.

Segundo Pardal, o programa fundava-se “na exequibilidade do sistema

simultâneo no aproveitamento de todo o tempo consagrado ao ensino, e na facilidade de uma boa fiscalização” (Resposta à circular, Relatório da IGIPSC referente ao ano de 1871, assinado em 1872). Entretanto, o programa parecia que não estava dando bons resultados:

 

Pelo modo porque se tem até agora ministrado é além de lento, pouco satisfatório em seus resultados; o professor deve por sua parte ter uma tarefa a desempenhar, isto é, dar conta de um curso, em certo tempo.

Subdividindo os alunos em 3 anos e em horas diferentes, tenho por fim a boa disciplina e o maior aproveitamento dos mesmos alunos; aumento deste modo o trabalho do professor, mas a questão cifrar-se-á numa boa remuneração de nenhum modo comparável com a atual (Resposta à circular, Relatório da IGIPSC referente ao ano de 1871, assinado em 1872).

 

Apesar de usar ideias de Rapet, fato que ficou associado à sua imagem

no meio docente, na imprensa e no governo, o professor demonstrou certa insatisfação com os resultados e reclamou de lentidão. A lentidão era prevista por Rapet, conforme consta nas explicações da introdução do Cours, e era considerada um benefício e não uma desvantagem, o que demonstra uma divergência na maneira de analisar o ritmo de ensino por parte dos dois personagens e que poderia apontar as urgências educacionais diferenciadas em cada país. Pardal também afirmou, imbuído de certa astúcia, que havia um aumento do trabalho do professor, o que não constituiria um problema em si, se o governo pagasse um salário correspondente ao esforço docente, alertando que tal remuneração não deveria ser “de nenhum modo comparável com a atual”.

Ao apresentar críticas ao sistema de Rapet, Pardal se insere na

perspectiva de que as traduções, como traduções culturais, funcionam como atualização dos repertórios culturais, em que os modelos não são transferíveis, mas podem ser apropriados de forma crítica e criativa (Vidal, 2005). A partir da premissa que “descrê na mera transposição de uma prática pedagógica de um país ao outro”, Vidal (2005, p. 132) ressalta a importância de um movimento de análise que consiste em:

 

[…] compreender a circulação de modelos culturais como fruto da passagem de pessoas e objetos entre mundos, recorrendo aos aportes da história conectada; e conceber as escolas e suas culturas como realidades sócio-históricas singulares, constituídas pela composição de saberes e prescrição de práticas e por sua apropriação criativa efetuadas pelos diferentes sujeitos da escolarização.

 

Dessa forma, vale destacar o “método particular” inventado pelo professor

para a classe de leitura, do qual fazia propaganda e que poderia ser visto e examinado na Escola Municipal São Sebastião, ou seja, pela vitrine a ser admirada e avaliada.

 

Não trato aqui dos meios práticos, ou do meu método em particular, para levar a efeito este plano, mormente as primeiras cinco classes de leitura, porque temo não me fazer compreender numa ligeira exposição, compatível como o espaço de que devo aqui dispor, porém ele acha-se em execução nas aulas primárias da escola municipal de S. Sebastião onde poderá ser visto e examinado.

 

Ao dar relevo ao método de sua invenção atrelado a um programa

baseado em um trabalho francês, o professor lançava mão de duas estratégias: ao mesmo tempo em que demonstrava competência para apropriar-se de ideias estrangeiras, demonstrava que também tinha competência criar seus próprios “métodos”. Os efeitos da divulgação do seu trabalho desenvolvido nas escolas municipais conferiram a ele autoridade no assunto e propiciaram o aparecimento de programas inspirados em Rapet, como um elaborado pela folha A Instrucção Pública. Pretendendo ser divulgada como um trabalho coletivo, evidenciado pelo título do artigo “O nosso trabalho”, a proposta era de autoria de Augusto Cony, publicada após uma introdução explicativa em torno do trabalho de Rapet (17 nov. 1872).

Nesse sentido, cabe assinalar a reflexão de Vidal (2005, p. 68) que,

apoiada em Gruzinski, entende a “apropriação não como distorções do original, mas como reconstruções de significados que mesclam duas semânticas culturais, produzindo uma nova originalidade”, o que pode situar o professor Pardal na condição de mediador cultural, conceito que

 

[…] positiva as sínteses ou apropriações efetuadas aos modelos pedagógicos e materiais escolares e coloca em destaque as singularidades sócio-históricas das comunidades nacionais, regionais ou mesmo institucionais, o que incide novamente sobre as propriedades da cultura escolar, concebida como original e produto/produtora da cultura social (Vidal, 2005, p.68).

O uso das ideias do inspetor francês por Augusto Cony e os elogios que

faz ao trabalho de Pardal constituem uma forma de valorizar ou de chamar a atenção para sua própria prática, conforme pode ser percebido no parecer de Phillipe da Motta:

 

A dissertação do professor Cony revela conhecimentos teóricos e práticos, que o honram tanto mais, quanto há muito pouco tempo que se consagra no magistério publico. O seu estudo sobre a organização da escola, que ele aliás já tem ensaiado, parece satisfazer as necessidades do nosso ensino escolar elementar: o seu sistema já tem a favor o juízo esclarecido de notáveis pedagogistas franceses e depois de muitas de experiências foi definitivamente adotado nas escolas da França. Apropriando-a as escolas elementares primárias do município da corte, só resta que os professores nacionais digam a sua última palavra sobre ela. Já lhe serve de recomendação o fato de ter o decano do professorado público primário [Pardal] adotado um sistema análogo na organização das escolas municipais de cuja direção está encarregado (Relatório…, p. 7/1872-2A, A-B7-7).

 

No documento, o uso do sistema de Rapet por Cony é ratificado a partir

da legitimação dada aos pareceres dos “pedagogistas franceses”, das experiências nas escolas francesas e da sua adoção pelo professor Pardal, “decano do professorado público”. Três elementos são acionados: a expertise, a experiência e o exemplo local, que pareciam revestir o chamado “sistema de Rapet” de uma confiabilidade que permitiria lançar mão de sua adoção com garantias de sucesso, mesmo tendo Pardal feito ressalvas quanto a isso.

Contudo, assim como Pardal, Cony igualmente tinha reservas às ideias

de Rapet. Segundo Phillipe da Motta, no debate oral, Cony criticou a organização das tabelas feitas por alguns professores – inclusive a do próprio Pardal – por achar impraticável a distribuição mais minuciosa do plano de estudos, “tendo-se apartado também nesse ponto do Sr. Rapet, não obstante ser a sua tabela baseada sobre o sistema daquele Sr.” (Relatório de 1872-2A, p. 8, A-B7-8).

O programa de Pardal circulou na Corte e teve alguma circulação pelo

país. A Instrucção Pública (04 maio 1873) relata, por exemplo, que o programa foi publicado na Revista Pedagógica de Pernambuco. O nome de Rapet também se tornou familiar, como podemos ver na Revista A Escola, ao tratar da Exposição Universal de Paris de 1878, cujo segundo grupo era intitulado “Educação e ensino, material e processo das artes liberais”, sendo a sexta classe exclusiva para o ensino primário. A revista relata que júri da respectiva “classe” era composto por diversos profissionais, professores primários de Paris e por Rapet “nome já conhecido entre nós” (1877, p. 277).