“Outros tempos, outras necessidades”: as circunstâncias de aparecimento de Rapet no Brasil

O inspetor das escolas municipais, Ferreira Viana, criticou a decisão e

também pediu exoneração, segundo ofício publicado no jornal O Cruzeiro (15 nov. 1878). Nesse documento, ficamos sabemos quão antiga é a relação dos dois, pois nele Ferreira Vianna conta a “honra de ter sido discípulo” do professor Pardal e afirma que suprimir a diretoria “seria privar organismo escolar do espírito que o anima”.

O ofício aparece publicado no interior da ata de uma sessão da Câmara

Municipal de 14 de novembro de 1878 e as poucas opiniões que estavam registradas mostram que não havia unanimidade no procedimento. Um dos vereadores, Amaro de Moraes, asseverou que se estivesse presente na sessão que aprovou a exoneração teria sido contrário “tanto mais que resolveu-se esta matéria sem ouvir-se o inspetor geral das escolas”. Outros vereadores propuseram não aceitar a exoneração de Ferreira Vianna, sugestão que foi aprovada. Meses depois, o periódico O Repórter (09 fev. 1879) informava a reintegração de Pardal ao cargo de diretor das escolas municipais, sem apontar os motivos. Talvez a pressão de Ferreira Vianna e as discordâncias no interior da Câmara tenham feito os vereadores reverem a decisão. No entanto, logo em seguida, em 16 de fevereiro de 1879 (O Repórter), era Pardal quem pedia exoneração.

 

“Outros tempos, outras necessidades”: as

 

circunstâncias de aparecimento das ideias

 

de Rapet no Brasil

 

Lembrando-nos do antigo adágio – outros tempos, outros costumes, o qual tomamos a liberdade de substituir por – outros tempos, outras necessidades; interpretando que os maus resultados, que dizem existirem, estavam na organização do ensino, e não em seus executores; instado ainda pela força das circunstâncias; metemos mãos à obra na feitura de um programa que mudasse a face do ensino elementar, arriscando-nos a animadversão dos que não pensassem como nós. Professor Augusto Candido Xavier Cony (A Instrucção Pública, 17 nov. 1872)

Em meio à recente nomeação para diretor, o debate em torno da circular

expedida pela Inspetoria Geral, a convocação das Conferências Pedagógicas, as críticas em torno da falta de programa e quadro de horários, Pardal aparece com seu programa adotado nas escolas municipais. A primeira versão consta no relatório da Inspetoria referente ao ano de 1871, mas assinado em 31 de outubro de 1872. O relator inspetor geral dizia que havia “acabado de receber”, o que significa que o programa havia sido provavelmente enviado no próprio mês de outubro de 1872.

Trata-se do mesmo relatório que traz as respostas dos professores à

circular datada de 13 de julho de 1872. Tal circular ordenava que “cada professor remetesse um programa para o ensino das matérias que constituem o ensino primário do primeiro grau, a fim de se regularizar o mais possível o serviço diário das escolas respectivas” (Resposta coletiva dos professores e professoras à circular da Inspetoria Geral, 1872). As respostas foram enviadas individualmente por vários docentes e coletivamente por um grupo de 35 professores e professoras. O professor Frazão foi o relator da resposta, cujo texto possuía um tom reivindicatório. A introdução marcava que o texto era um prova dos esforços para atender ao inspetor geral e que para tal “celebraram muitas conferências, nas quais foram sempre animados do melhor desejo de acertar”. Assim, estudaram “coletivamente as variadas questões que se prendem ao assunto, a fim de que as luzes e experiência de uns suprissem o que por ventura pudesse faltar aos outros”.

Do grupo igualmente fazia parte o professor Pardal, que pode ter

contribuído para disseminar o conhecimento em torno de Rapet entre os colegas. No entanto, na resposta elaborada coletivamente, Pardal tinha uma restrição quanto ao aspecto da “distribuição dos trabalhos e do tempo” e por isso, nesse ponto, apresentou uma resposta separada.

O programa das escolas municipais foi publicado em A Instrucção Pública

(03 nov. 1872), com uma introdução explicativa redigida pelo professor Augusto Cony:

 

Trouxe-nos à imprensa o trabalho do nosso ilustre colega, diretor geral da Escola de São Sebastião, o Sr. Candido Matheus de Faria Pardal.

A instâncias nossas concedeu-nos esse senhor o seu importante trabalho, já adoptado naquele estabelecimento de instrução, permitindo-nos a sua publicação neste hebdomadário.

 

Cony ressalta que a bem “delineada obra” era uma honra que cabia a

Pardal, que estava às portas de sua aposentadoria, pois já tinha 35 anos de magistério, e que “revertendo sobre a classe dos professores públicos, fazia encher de orgulho aos seus membros”. Ao dizer que deveria partir da “nossa pena” e não na do “robusto escritor”, o artigo conclamava os professores a se engajarem na “reforma do ensino” traduzida na elaboração de um programa para as escolas da Corte. Argumentava que, pelo fato do Império ter os olhos voltados para os professores da capital, “as províncias deste nobre e rico Império contam conosco; devemos-nos mostrar dignos por mais este motivo de apreço que merecemos e devemos ter”. O professor também redigiu uma frase no decorrer do artigo que ilustra bastante o modo como a categoria se reconhecia: “Contamos com nossos colegas, os valorosos lidadores nas lutas intelectuais; eles não abandonarão tão justa e nobre causa”.

O trabalho nas escolas municipais também fez parte do relato publicado

em A Instrucção Pública (05 jan. 1873) acerca da festa de encerramento das atividades do ano de 1872 na Escola Municipal de São Sebastião. Quem assina o relato é o próprio professor Cony, que não deixa de proferir elogios e de enfatizar que o sistema utilizado na escola era o de Rapet: “trabalho de 8 anos consecutivos de 1863 a 1871, e apreciado pelos maiores pedagogistas modernos, como, entre outros, o diretor da escola normal de Melun, o ex-diretor da escola normal de Versailles, o inspetor da academia de Douai em Laon” (p. 4). As informações trazidas sobre o assunto por Cony, em mais um de artigo na folha, demonstram que o professor tinha conhecimento dos debates em torno da circulação das ideias de Rapet na própria França.

Quais eram as questões existentes na época em torno do assunto na

Corte, no que concerne às normas, aos relatórios oficiais e aos debates, que forneceram a Pardal o destaque dado a seu trabalho? No âmbito jurídico, as normas que estavam em vigor e que de algum modo também diziam respeito aos conteúdos a serem ensinados e à carga horária escolar remetem a três tipos de distintos alcances: o nacional, o municipal e o institucional. Em 1827, a Lei Geral de Ensino estabeleceu os saberes a serem ensinados em dois artigos:

 

Art. 6. Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.

[…]

Art. 12. As Mestras, além do declarado no Art. 6, com exclusão das noções de geometria e limitado a instrução de aritmética só as suas quatro operações, ensinarão também as prendas que servem à economia doméstica; […].

O Regulamento da Instrução Primária e Secundária da Corte de 1854

apresentava um regime de saberes um pouco mais detalhado.

 

Art. 47. O ensino primário nas escolas públicas compreende:

A instrução moral e religiosa,

A leitura e escrita,

As noções essenciais de gramática,

Os princípios elementares da Aritmética,

O sistema de pesos e medidas do município.

Pode compreender também:

O desenvolvimento da Aritmética e suas aplicações práticas,

A leitura explicada dos Evangelhos e notícia da história sagrada,

Os elementos da historia e geografia, principalmente do Brasil,

Os princípios das ciências físicas e da história natural aplicáveis aos usos da vida, A geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noções de música e exercício de canto, ginástica, e um estudo mais desenvolvido do sistema de pesos e medidas, não só do município da Corte, como das províncias do Império, e das Nações com que o Brasil tem mais relações comerciais.

Art. 48. As escolas públicas primárias serão divididas em duas classes:

A uma pertencerão as de instrução elementar, com a denominação de escolas de primeiro grau.

As outras de instrução primária superior com a denominação de escolas de segundo grau.

Art. 49. O ensino nas de primeiro grau será restritamente o que se acha marcado na primeira parte do Art. 47: nas do segundo grau compreenderá demais as matérias da segunda parte do mesmo Artigo, que por deliberação do Governo, sobre proposta do Inspetor Geral, e ouvido o Conselho Diretor se mandarem adoptar.

Art. 50. Nas escolas para o sexo feminino, além dos objetos da primeira parte do

Art. 47, se ensinarão bordados e trabalho de agulha mais necessários.

Poder-se-ão também ensinar as matérias da segunda parte do citado Artigo, que o Governo designar, sobre proposta do Inspetor Geral com audiência do Conselho Diretor, conforme as diversas localidades em que forem situadas a sua importância.

 

No caso do Regimento Interno das escolas públicas de 1855, o

documento ratifica os conteúdos estabelecidos no Regulamento de 1854 e normatiza o “horário dos trabalhos”, já citado no capítulo I.

Tais instruções definiam os saberes e os horários de funcionamento da

escola, mas não quanto tempo o curso primário deveria durar, nem a repartição dos conteúdos ao longo do curso, a carga horária de cada um e a distribuição dos tempos de aula em cada dia. Por outro lado, o inspetor geral da instrução Eusebio de Queiroz afirma que havia sido feito um programa para uso nas escolas com base nas discussões de uma conferência convocada por ele (Relatório relativo ao ano de 1856). Mas, apesar das normas regulando saberes, horários e o programa formulado na gestão de Eusébio (1855-1863), o que se observa nos relatórios, na imprensa e na fala dos professores é que cada escola organizava os saberes de forma diferente e dava mais ênfase a um saber e pouco ou nada aos outros, fazendo com que não houvesse uniformidade no ensino, fato que era motivo de preocupação tanto para o governo quanto para os próprios professores.

O relatório apresentado à Inspetoria pela “Comissão visitadora das

escolas públicas e estabelecimentos particulares”, formada pelos professores Philippe da Motta Azevedo Correa, José Manuel Garcia e João Rodrigues da Fonseca Jordão, acerca do trabalho realizado em 1873, registra que:

 

Em geral os professores dão a umas matérias amplidão, que elas não devem ter, a outras quase que não contemplam o ensino; todas enfim, parece a comissão que deveriam ser ensinadas de outro modo e com mais proveito para o aluno. Os métodos não são uniformes, os processos parciais também diferem, enfim não há homogeneidade no ensino das diversas matérias, contra o preceito legal, de sorte que um aluno que passar de uma para outra escola encontra diferente método de ensino, o que se torna para ele um embaraço, e vai aumentar a dificuldade com que naturalmente luta.

[…]

A tabela da distribuição do tempo e das matérias pelas diversas classes não é observada nem mesmo existe ela na maior parte das escolas; também do modo por que ela está organizada entende a comissão que serve antes de embaraço do que de proveito para o andamento regular dos exercícios escolares; nem mesmo está em dia com os compêndios em uso atualmente, pelo que carece de pronta e radical reforma (1873, A-B7-40, grifos nossos).

 

O relato da comissão sinaliza que, passados vários anos, o problema

persistia, mas não é claro quanto à existência de um programa oficial, embora afirme que a “tabela” não era observada e que carece de reforma, indicando, portanto a possibilidade de haver alguma orientação. Entretanto são enfáticos ao comentarem a falta de homogeneidade do ensino.

Uma questão importante para compreender o problema da relação entre

tempo e distribuição dos conteúdos trata-se do tipo de método usado que, segundo a comissão, também não era uniforme. O método geral de ensino deveria ser o método simultâneo, mas segundo a mesma comissão:

 

O método simultâneo, que é designado pelo artigo 73 do regulamento para ser seguido nas escolas públicas, está substituído em muitas delas pelo método misto, que é uma combinação do simultâneo e do mútuo, e que na verdade melhor se presta para as exigências e condições da generalidade de nossas escolas; não pareceu a comissão que ele fosse executado sempre com toda perfeição, nem tampouco o simultâneo […] (1873, A-B7-53, grifos nossos).

[…] mas decretando isso não se forneceu às escolas públicas os meios indispensáveis para por em execução o referido método, que exige, além de quadros e modelos próprios, um número conveniente de adjuntos com os quais o professor divida o trabalho, de sorte que haja para cada uma turma de 20 alunos 1 professor ou adjunto (1873, A-B7-40, grifos nossos).

 

Pelo fato do Regulamento determinar que nas escolas públicas primárias

o ensino deveria ser o simultâneo, o governo parecia esperar que a tabela de horário ou programa fosse elaborado com base nessa norma. No entanto, segundo os professores, esse tipo de ensino – e em decorrência, a tabela de horário – demandava materiais adequados para colocá-lo em execução, bem como um quantitativo de adjuntos. Como tais condições não existiam, o ensino simultâneo também não ocorreria como o esperado, assim como dificultava a tarefa de estabelecer um “programa-horário”, não obstante as tentativas já realizadas.

Apesar dos documentos discutirem a elaboração de um programa com

tabela de horário como se fosse algo de conhecimento geral, o procedimento parecia não ser tão difundido assim, como fica explícito na fala do professor primário Antonio Estevão da Costa e Cunha. A confecção de um “programa-horário” minucioso, como nomeou o professor Costa e Cunha nas conferências, em que o professor soubesse de antemão pelas tabelas o que ensinar -–“a tarefa de cada dia útil” –, consistiria em uma “novidade pedagógica” que poderia uniformizar o ensino primário nacional: “Bem se pode ver, por aqui, quanto é grande a importância que eu ligo a essa, para nós, novidade pedagógica” (1872-2A, A-B8-8).

O professor apresentou uma reflexão em torno de como a confecção de

um programa deveria se dar para cumprir bem a tarefa e ressaltou o tempo necessário para elaborar um trabalho bem feito:

 

Senhor, tenho muita satisfação em servir cumprindo as determinações dos superiores, mas em servir bem. Queira V. Ex. conceder-me um ano para eu organizar e ensaiar o trabalho segundo a letra da circular, findo esse ano eu hei de voltar e dizer: eis o programa, agora respondo por ele (Relatório IGIPSC, 1872-2A).

Para corroborar a necessidade de tempo de reflexão, Costa e Cunha

recorre ao próprio Rapet, ressaltando as condições de produção da obra do francês, o que sinaliza certo conhecimento em torno do assunto e as leituras às quais o professor tinha acesso:

 

O melhor trabalho que se conhece sobre o assunto é o do Sr. Rapet, que para completá-lo, empregou oito anos; note-se que foram precisos nada menos de oito compridos anos para levar a efeito a sua obra, e atenda-se mais que, além de muito prático na matéria, ele é ou era inspetor geral da instrução pública de Paris, e dispunha de todos os elementos que necessitasse, de quantos conselhos e professores quisesse ouvir, de quantas escolas houvesse mister para ensaios e experiência.

Repito pois: - E poderemos nós resolver tão importante questão sem tempo para detido exame e acurado estudo? (1872-2A, A-B8-8).

 

No entanto, para contestar possíveis argumentos a favor da adoção de

um programa estrangeiro, o professor se posicionou energicamente:

 

E não se nos venha dizer que o trabalho já está feito pelo Sr. Rapet, que com algumas modificações o podemos adotar, isto é matéria que também demanda muita atenção e escrúpulo, para que não nos aconteça o que até agora temos visto com os regulamentos adotados, senão copiados (1872-2A, A-B8-8).

 

O professor propôs a elaboração de um programa que pudesse ser usado

em todas as escolas e que levasse em consideração vários aspectos, como os alunos, os professores, as peculiaridades do calendário brasileiro, sexo, localização da escola, entre outros.

 

Cumpre nesse programa atender a tanta cousa, tanta! Tais como a desigualdade da inteligência, aplicação e frequência dos alunos; tais como instabilidade dos dias feriados e festivos (festas móveis), os impedimentos inesperados do professor que não tem ajudante; tais como a necessidade que há nas escolas urbanas de certas matérias e nas suburbanas ou rurais de outras, diferença esta que vai também de escolas do sexo masculino às do outro sexo; tais como a falta de uma época determinada para matrícula, as exigências de pais ignorantes, a deficiência de auxiliares na altura de seu mister, etc. – que suponho não andar desacertado, lembrando o alvitre que constitui este parecer, que emito depois de muita reflexão e que submeto, respeitoso, ao juízo esclarecido de V. Ex. e do Ex.º Conselho.

 

Embora criticasse a adoção do trabalho feito no exterior, o professor era

favorável ao intercâmbio de ideias entre países e afirmava que “as nações mais adiantadas aprendem todos os dias umas com as outras” e, nesse sentido, enfatiza: “não censuro, pois, que tomemos ao estrangeiro o que for bom; mas só o que for e puder acomodar-se, depois de modificado, aos nossos usos e necessidades: - condeno, sim, a adoção de preceitos estranhos, inaclimáveis na nossa terra” (Relatório da IGIPSC, 1872-2A, anexo 8, A-B8-9).

O professor sugere aproveitar os programas existentes como os de

Pardal, Cony e Alberto para serem examinados por uma comissão que deveria escolher “o que melhor se adaptar às necessidades do ensino primário”:

 

Depois de aprovado pela inspetoria geral e o Conselho Diretor, será esse programa ensaiado nas escolas por espaço de um ano, findo o qual será discutido em outras conferências, e depois de se lhe fazerem as modificações que a prática aconselhar, se aconselhar, seja então definitivamente adoptado (Relatório da IGIPSC, 1872- 2A, anexo 8).

 

O programa do professor Pardal, que aparece na resposta a circular de

13 de julho de 1872 para o ensino das primeiras letras nas escolas públicas, consistia no “método ou antes Cours d’études des écoles primaires

publiques sous la direction 3 de Mr. J.J. Rapet”. Essa informação vai emergir com destaque e ser comentada durante as conferências. Phillippe da Motta assinala no parecer que o plano de estudos de Pardal também era adotado por outros professores que seriam “os melhores juízes nesse assunto”.

Método ou sistema? Afinal, do que trata Rapet? O uso de termos

diferentes pelos professores nos leva a fazer algumas interrogações. Seria uma apropriação do uso da palavra pelos próprios pedagogistas e autores de manuais franceses ou uma estratégia dos professores da Corte de legitimação de suas práticas? Ou como sinalizado no capítulo I, a falta de um limite de significação reclamada por Costa e Cunha em torno de vocábulos como “sistema” e “método”?

Anne-Marie Chartier (2007), ao discutir quais categorias adotar para

ordenar o conjunto de livros de aprendizagem que compunham a coleção de Jean-Jacques Rapet, chama atenção para o problema do uso do termo “método” na França no século XIX. A autora alerta que “Vauclin designava todos os manuais como ‘métodos’.” A palavra, entre 1830 e 1840, aparecia somente em um terço dos títulos; no Segundo Império (1852-1870), na metade; e em dois terços entre 1870 e as leis Ferry.

 

Vê-se, assim, nesse momento, instalar-se um termo genérico que, na França, permanece em vigor. Um método é um conjunto de princípios e escolhas teóricas para guiar a ação, tal como expostos em um discurso (quer se trate do Método cartesiano, do Método experimental de Claude Bernard, ou do Método natural de Freinet); na escola, um método é um guia pedagógico, redigido para o professor. […] Mas no uso que se impôs, a palavra “método” designa qualquer livro para o iniciante.